文體思維：《陋室銘》教學的核心思維

摘 要 在眾多《陋室銘》的教學解讀與設計中存在兩個典型問題：一是文體意識的缺失，無視“銘”文體的特殊性；二是將文體知識等同文體思維，誤解了“依體定教”的內涵?！耙荔w定教”是文體思維下的教學，文體思維是《陋室銘》教學的應然思維。駁斥一些錯誤的做法，運用文體思維展開對《陋室銘》的文本解讀，為《陋室銘》教學提供一種適恰的打開方式，并給出“依體定教”視域下的教學思考與建議。

關鍵詞 《陋室銘》 文體思維 文體知識 “依體定教”

一、文體意識的缺失——《陋室銘》教學解讀與設計中的問題

作為教材中的經典名篇，《陋室銘》一直被各種“解讀”挖掘著，其教學也一直被各種“設計”開拓著。這些“解讀”與“設計”大大豐富了篇章理解與教學實施的可能，引人思考，但也存在一些“脫軌”情況。比如有老師認為“南陽諸葛廬，西蜀子云亭”兩句在歷史人物的先后安排上不合“常法”——將三國的諸葛亮寫在了西漢的揚雄前，由此認定作者別有深意，并通過大量篇幅論證出如下結論。

雖然諸葛亮和揚雄皆是品德高尚之士，但劉禹錫更為贊賞和推崇諸葛亮的“德”，按照“德”來排定先后，也隱晦地表達自己心中的“德馨”，所以在寫《陋室銘》時，他不惜打破用典的常法，將“諸葛廬”置于“子云亭”之前。[1]

這實在是強作解人了。對于歷史人物，我們一般按歷史朝代順序安排先后，但這并不意味著有所調整就不是“常法”，就別有深意。古人在創作詩文時，常常因平仄、用韻等要求而作出調整。譬如一般情況下，我們習慣將老子、莊子合稱為“老莊”，但在詩詞作品中也可以調整為“莊老”。別無他意，單純為了適應平仄而已。如白居易的“不開莊老卷，欲與何人言”（《早春》），張祜的“昨日偶拈莊老讀，萬尋山上一毫釐”（《讀老莊》），等等。劉禹錫此處將“子云亭”寫在后，其實也單純就是為了押韻。至于“以劉禹錫的才華，他完全可以做到先寫揚雄的典故，而后在諸葛亮的典故中押韻”[2]，則完全屬于臆測了。一則古詩文用韻不像這位老師想得那樣簡單；二則就算劉禹錫能做到，也沒這個必要。就拿“子云亭”來說，古詩文中這樣的例子還很多，我們不妨看幾個：

“草生元亮井，竹覆子云亭。”［童軒《閑居漫興（其九）》］

“京國轉憐王粲賦，乾坤誰問子云亭?！保埤彾︽堋逗痛鹦⑼锶盏糜铦蠒ㄆ涠罚?/p>

“聊垂馬融帳，獨坐子云亭?！保垲櫗U《吳都臺東湖書屋八首（其四）》］

上面詩歌中與揚雄對舉的歷史人物分別是陶淵明、王粲、馬融，這三位無一不是揚雄之后的歷史人物。作者將他們寫在揚雄之前，有什么深意嗎？其實沒有，單純為了格律（用韻）而已。其實，這只是古詩文的基本文體常識而已，但當教師認識不全面時，就會陷入解讀的謬誤泥沼而不自知。邏輯起點出了問題，后邊再精彩的演繹與論證，都只會讓結論顯得愈發可笑。

同樣，文體意識的缺失，也會讓教師的教學走向膚淺與游離。很多有關《陋室銘》的教學設計看上去邏輯清晰，安排得當，步驟井然，但仔細分析就會發現這些設計基本遮蔽了文本的文體特點，導致教學在抵達核心內容時總是隔靴搔癢，力有未逮。這些教學設計大多圍繞著“陋室不陋”來分析課文，然后“升華感情”，帶領學生理解作者“安貧樂道”的人格精神。我們可以明顯地看到，在教學設計者的解讀思維里，是沒有文體思維參與的，所以特定的“銘”文本被處理成了一般的泛文本。這樣處理的后果是，教師在分析“寫了什么”時，很難理解“為什么”要這樣寫，“為什么”要寫這些。如此，教師的教學設計與組織在某些重要問題的解決上就難逃“貼標簽”的嫌疑了。

二、文體思維——《陋室銘》教學的應然思維

關于文體思維，潘新和教授曾有過一段精到的論述：“閱讀與寫作思維，都可以說是一種文體思維。閱讀離開了文體，必定不得要領，讀，等于未讀。”[3]同理，基于閱讀的文本解讀與教學離開了文體思維也“必定不得要領”。更何況《陋室銘》還有其文體的雙重特殊性：其一，這是一篇古文（文言文），有區別于現代文體的特殊性；其二，這是一篇“銘”，有“銘”文體功能的特殊性。任何一個特殊性被無視，都有可能出現解讀與教學的失準現象。

作為一篇古文（文言文），《陋室銘》的用韻和句式安排等均有其特殊性，我們不能將其與現代文等同?！堵毅憽费旱氖钱敃r通行的平水韻，全文隔句用韻，且一韻到底，韻腳分別是“名”“靈”“馨”“青”“丁”“經”“形”“亭”。除首個韻腳“名”屬下平“八庚”部外，其余韻腳均屬下平“九青”部。首韻借用臨近韻部的韻，這是符合古代詩文創作的一般規則的。至于一些教師將文中句腳“琴”也歸入韻腳，則是以今度古了，是典型的謬誤。在句式安排上，古代散文通常會整句（駢句）、散句結合使用，以增強行文節奏；而駢文則常常通過調整句子的字數、內部結構等手段來增強行文節奏?！堵毅憽芬哉錇橹?，這和“銘”這種文體的一般寫作要求有關，但作者沒有將此文寫成那種典型的四言銘文（“從箴與銘的文體特點看，主要是四言、押韻”），這篇銘文有四言句、五言句、六言句，還有個別三言句，有詩句，有文句，句式多變，節奏感強?？梢?，《陋室銘》在句式處理上是吸收和融入了其他古文體的一些優秀做法的。換言之，在古文范疇里的《陋室銘》是明顯受古文文體一般創作規則（包含用韻、句式安排等）影響的，而這些隱性知識自然會不同程度地影響我們的解讀與鑒賞。

作為一篇銘文，《陋室銘》的寫作意圖與表達策略都藏在“銘”這個“密碼箱”里。我們都知道，古文在文體上劃分得相當細，很多具有相近功能的寫作活動依然會被細致地區分出不同文體來，比如“論”和“說”“辯”、“箴”和“銘”等。這種細致的劃分使得每種文體的特點均得以充分彰顯，優秀的作者在進行寫作活動時，也自然地顯現出很強的文體思維——用適恰的表達（包含內容、方式等）去契合文體，或選擇適恰的文體來承載內容。“銘”是一種功能性很強的文體，其主要的功能有二——記功頌德與自我警戒。這兩種銘“名同而實不同”，后者“有題寫或勒刻在身邊日常器物或居室的，可稱作器物居室銘；有立石勒刻在某些名山大川的，可稱山川銘；另外，還有題寫后置于身邊座旁，以便隨時觀覽提醒自己的，稱為座右銘”。很顯然，《陋室銘》屬居室銘，這種“銘”的功用是自我警戒。換言之，劉禹錫寫作這篇文章的目的是自警自勉，而不是自我標榜。認識與理解這一點很重要，是教師解讀文章的邏輯起點，也是教學的重要依據。對此，張偉麗明確指出：“教學解讀首先要注意銘的文體功能，明確《陋室銘》是劉禹錫的自警之作。”[4]

從教材的編排來看，我們也能明顯看到編者從文體思維角度引導教學的意圖。首先，在《陋室銘》所屬單元的單元導語中有這樣的表述：“通過精讀了解某一類文章的特點后，就可以推而廣之，去略讀許多同類的文章?！边@告訴我們在教學這個單元的課文時要充分考慮文本與文體的關系，通過精讀具體的“這一個”文本，學會閱讀“這一類”文體所有文本的方式、方法。那么教師在教“這一個”文本時，就需要站在“這一類”文體的高度，運用文體思維，依體定教。其次，在這一課的預習提示中也有這樣的表述：“‘銘’和‘說’都是文言文的一種文體。查找資料，說出幾篇屬于這兩種文體的文言作品。”此處已經明確提出文體概念，結合單元導語思考，其教學指導意圖不言而喻。

由此可見，無論從教學解讀的立足點與依據來看，還是從教材編者的意圖來看，文體思維均應是《陋室銘》一課教學的應然思維。

三、一字立骨，依體而教——《陋室銘》教學的一種適恰打開方式

怎樣才算是文體思維下的《陋室銘》教學呢？我們先來看一則教學內容：

1.認識“銘”的功用；

2.了解“銘”的語言特色；

3.總結“銘”的句式特點；

4.鑒賞“銘”的手法特點。

我們看到，這些教學內容是緊扣著“銘”文體來設定的，由淺入深，圍繞著“銘”文體的功用和特點處理文本，相信能讓學生對“銘”這種特殊文體有一個比較全面的了解與認識。但這是不是文體思維下的教學呢？筆者認為答案是否定的。在這份教學內容里，我們看到的是文體知識的平均分解，用這些幾乎面面俱到的文體知識去引領、組織教學，既無助于我們理解具體文本，又明顯滑入模板化、套路化的教學泥淖，是對“依體定教”的誤解——將本應是文體思維下的教學淺化成了文體知識下的教學。細究下去，這種教學安排也很難體現單元導語中所提示的教學重點——“美德的呼喚”。

可見文體思維下的教學始于文體知識，但不應該止于此，更不應該遮蔽任何一個文本的具體性與特殊性，將教學淪為外鑠的知識學習?！斑@一個”文本的具體性與特殊性，需要我們放到“這一類”文體的視域下審視、解讀，得到正確的教學內容與路徑；又通過“這一個”文本的有效學習，讓學生內發生成對“這一類”文體的正確認識。整個過程我們可以看作是從運用文體知識出發到生成文體能力為結的閉環過程，文體思維貫穿始終，具體文本是演繹的載體。

文體思維下的《陋室銘》教學解讀，首先要通過“銘”文體明確作者的創作意圖——自警自勉，而后進一步把握自警自勉的中心內容，再圍繞這一中心內容梳理文章意脈：看作者是如何構建文章結構的，文章各部分之間又有怎樣的邏輯關系。從文章結構來看，《陋室銘》可以劃分為三個層次：起首六個四言句為一層，通過“山”“水”類比，得出“斯是陋室，惟吾德馨”的中心內容；中間八句為一層，描寫陋室環境及主人活動情況；最后四句為一層，借典明志，呼應第一層的中心內容。

這三層內容有怎樣的邏輯關系呢？首先我們應該弄清中心內容“斯是陋室，惟吾德馨”的真正內涵。對此內容，教材上的注釋是：“這是簡陋的屋舍，只因我（住屋的人）的品德好（就不感到簡陋了）?！贝俗⒃木溟g省略的邏輯關系補充為因果關系，這是否適恰呢？筆者認為可以質疑。在這個語境中，原因——“德馨”是一個事實性陳述，在某種程度上甚至可以看作是自夸、自我標榜，這與銘的“自我警戒”意圖明顯背道而馳。另外，我們還要知道“斯是陋室，惟吾德馨”的句間邏輯是從前文類比出來的，而前文“有仙則名”“有龍則靈”十分清晰地表達了條件關系。所以，筆者認為此處也應該補充為條件關系，即：這雖是簡陋的屋舍，但只要我的品德高尚，也就不簡陋了。理解為條件關系，“德馨”便不再是事實陳述，而成了自我期許、自我砥礪，與“自我警戒”的內涵是一致的。在這個案例中，我們看到文本解讀

（翻譯）不僅要做到本身的邏輯自洽，還要做到與前后文、與主旨的邏輯互洽，否則都有可能存在謬誤。

明確了第一層的基本內涵后，整篇文章的意脈問題也就迎刃而解了。第一層提出“斯是陋室，惟吾德馨”的價值判斷用以自警；第二層圍繞著“陋室”“德馨”兩個層面（尤其后一個層面）自述個人情況，可以認為是自我觀照；第三層借用三個歷史典故自勉，進一步砥礪“雖處陋室，仍求德馨”的儒家君子人格。這三層從自我要求的“應然”，到自我觀照的“實然”，再到自我勉勵的“必然”，層層推進，無一不飽蘸濃墨書寫著一個頂天立地的人，這就是古人所說的“文以載道”，也就是教材單元導語中所呼喚的“美德”。當然，我們要想清晰地“聽到作者的心跳聲”，還必須知人論世，這樣“陋”的內涵才不會停留在字面，才會往儒家常說的“窮”（不得志）上引申。

如此，從文體入手，以文體思維作為重要的解讀思維，不僅讓我們“探到了文章的脈搏”，理解了作者“窮且德馨”的君子人格，還能讓我們認識到一類文體的表達魅力。所以，在教學內容的安排上不妨借此“銘”字“一字立骨”，依體而教。

任務一：解“銘”——認識“銘”文體的功用，并以此為據進行相關判斷分析。

1.通過銘的功用，明確《陋室銘》的寫作目的——自我警戒。

2.結合寫作目的，質疑課文注釋，初步判斷分析“斯是陋室，惟吾德馨”的含義走向（“自夸”還是“自勉”）。

任務二：讀“銘”——多方位探討分析“斯是陋室，惟吾德馨”的豐富內涵，理解儒家優秀傳統文化所倡導的君子之德。

1.以“斯是陋室，惟吾德馨”為綱為領，將課文劃為三節，梳理行文意脈。

2.以“陋”與“馨”的對比構建分析維度，重點分析課文第二節內容。

3.主要立足課文第三節內容，知人論世，進一步挖掘“陋”的內涵——由室“陋”到人“窮”，充分理解作者以“窮且德馨”自警自勉的高尚君子人格。

任務三：寫“銘”——寫一則短小的“銘”，進一步理解“銘”文體的自我警戒功用，傳承君子之德。

1.拓展閱讀幾則短小的器物銘，進一步感受“銘”的魅力。

商湯的《盤銘》：“茍日新，日日新，又日新?！?/p>

東漢李尤的《鏡銘》：“鑄銅為鑒，整飾容顏。修爾法服，正爾衣冠。”

西晉傅玄的《裳銘》：“上衣下裳，天地則也。服從其宜，君子德也。”

2.仿寫一則器物銘或座右銘，用以自警，傳承君子之德。

四、“依體定教”視域下的教學思考與建議

盡管“依體定教”早已成為當今語文界的常識，但教師在實際操作時仍存在諸多問題。這些問題多是理解不到位所致，加之很多的研究論文又語焉不詳，舉例甚少，或有案例，則又是停留在表層的多，深入剖析的少，如此更容易造成認識上的混亂。比如典型的錯誤有：將文體知識等同文體思維，將“依體定教”限定在某些典型篇章上，將“依體定教”套路化、模式化，等等。要糾正這些問題，教師首先要充分認識到，正確的文本解讀路徑應該是站在作者的創作角度尋得的，也就是孫紹振教授所總結的從創作論角度解讀文本的理論，賴瑞云教授稱之為“解‘寫’”。而優秀作者的創作又高度依賴文體思維，正如潘新和教授所說的“詩人用詩思維，散文家用散文思維，小說家用小說思維，記者用新聞思維，學者用論文思維……”[5]。所以對任何一個文本作教學解讀時，教師都不能脫離文體看文本，這也是“依體定教”的核心價值所在。

可見，“依體定教”是要教師運用文體思維明確教學的正確內容與目標，將文體作為教學思考的起點與重要依據。而要做到這些，筆者認為教師首先要有良好的文體素養，能辨析不同文體的本質區別。以古詩文為例，“文以載道”和“詩以言志”將文和詩的寫作本質作了根本性的揭示與區分。那么，教師在教學古文時就不能脫離它承載的“道”；在教學古詩時就不能只關注那些優美的景，而不顧及詩人的“情志”。進一步展開來說，“詩以言志”表明古詩這種文體是為作者代言的，這要求我們閱讀古詩時必須讀到詩人自己。比如讀杜甫的《蜀相》，我們不能只讀到諸葛亮，讀到詩人對諸葛亮的崇敬之情，還要讀到杜甫個人壯志難酬的悲慨。

良好的文體素養更表現在對文體小類的準確把握上。比如在古詩這個文體范疇里，有古體和近體之分，它們差別很大。古體詩相對自由、灑脫，常采用“賦”的手法鋪排，以增強氣勢；近體詩法度嚴謹，語言高度凝練，除排律外是拒絕“賦”的手法的。而即便同屬近體詩，絕句與律詩在表達上也有著明顯的不同：絕句以句為單位表意，所以句句含義獨立；律詩以聯為單位表意，聯內兩句既獨立又共同表達。完全無視這些差別，教師的有些教學行為就可能不那么“得體”。

要做好“依體定教”，還要求教師有“動態”的文體思維。一種文體形成后，并不會完全固化，它的邊界會隨著時代發展而變化，更常常會被一些有創造力的作家突破。錢鐘書便說過：“文學有各種文體。大致有體，死守則自縛。賈誼的論文像賦，辛棄疾的詞似論。真正的大家總是在文體形式上有突破創新?！睂τ谶@類文本，如果教師沒有“動態”的文體思維，只會固守，則很容易置身文本誤解的漩渦中。比如同是“賦”文體，杜牧的《阿房宮賦》很明顯地體現了“鋪采摛文，體物寫志”的特點，蘇軾的《赤壁賦》則有很多突破，“以文為賦”的特點十分鮮明。所以在教學《阿房宮賦》時，教師可以完全圍繞“鋪采摛文，體物寫志”去設計教學內容，但教學《赤壁賦》時就不是那么適合了。對于這些“變體”，教師在教學中更要多花力氣“攻堅”?！耙晕臑橘x”的《赤壁賦》，“文”與“賦”的特點各是怎樣體現的？“以詩為詞”的蘇軾詞，“詩”與“詞”的特點又各是怎樣體現的？這些“攻堅”行為，會將教師的教學引向更開闊處。

在“依體定教”的教學策略下，教師還可以多開展一些跨文體的比較教學，以彰顯不同文體的光芒，提升學生的文體能力。比如教師可以開展一些小說和戲劇的文體比較教學，就相同情節，將小說原作和改編的劇本擺在一起閱讀，去探究二者在表達方式、情節處理等諸多問題上的不同，思考戲劇的底層邏輯——受時空限制。再比如在教學《桃花源記》時，教師不妨引入王維據此文改寫的《桃源行》一詩，探討詩、文語言方面的不同。事實上，這種跨文體比較早已在各種測試中有所體現，比較典型的是2022高考語文全國甲卷的第9題：“這兩個內容相近的文本文體不同，因而藝術表現也有差異。請比較并簡要分析?！笨梢?，在“教—學—評”一體化背景下，這種跨文體的比較教學意義重大，值得我們探索、研究。

參考文獻

[1][2]馬 焌.疑中見“德馨”：《陋室銘》新解[J].中學語文教學，2023（12）：47-50.

[3][5]潘新和.閱讀與寫作是一種文體思維[J].語文教學通訊，2006（8）：4-6.

[4]張偉麗.“陋”的三重含義與《陋室銘》教學內容重構[J].語文建設，2023（9）：52-56.