“全科教學”背后的“整全教育者”
——芬蘭綜合性大學教師教育的育人理念、課程設置和培養邏輯

張軍鳳, 王世岳, 彭韜

（1.南京大學教育研究院，江蘇南京 230021；2.南京師范大學道德教育研究所，江蘇南京 210097）

芬蘭基礎教育的特色是全科教學，全科教學的實施者即全科教師由綜合性大學培養。芬蘭的教師教育可以追溯至1852 年赫爾辛基大學設立“教育學講席教授”職位。[1]彼時尚未獨立的芬蘭嘗試借助教育的力量發展芬蘭民族文化，[2]“以教興國”的教育發展戰略鑄就了芬蘭尊師重教的文化傳統。[3]20世紀70年代，《教師教育法》（Teacher Education Act）推動芬蘭建立了以大學為基礎的教師培育體系，并規定基礎教育階段的教師必須具有碩士學位。[4]可以說，以卓越基礎教育著稱的芬蘭教育引領了高水平綜合大學開展教師教育的浪潮。

“芬蘭人善于根據自己的特點重組外來的經驗并發展自己改革的思路。”[5]芬蘭教育家伍諾·西格涅斯（Uno Cygnaeus）在19世紀后半葉前往德國學習“教化”（Bildung）育人理念，矢志于推進芬蘭教育體系的建立。[6]“教化”一方面強調人多維度的整體性發展和個體特性的自主性發展，[7]這一育人目的呼應了當代芬蘭基礎教育改革的目標之一，培養有自主權的“完整人”。[8]另一方面，“教化”強調人與環境互動，“在人的‘內在形式’和‘外在世界’”關系中“創造一種秩序，即人的特性”，[9]這一育人過程呼應了當代芬蘭基礎教育改革的目標之二，即“達到人與社會的最大匹配，從而構建一個有社會責任感的教育體系”[10]。因此，芬蘭“教化”的育人理念本質在于“通過教育達到完整的人格發展”[11]。

本研究致力于探討以下三個問題：芬蘭綜合性大學教師教育的育人理念是什么？相關課程如何設置以實現其育人理念？芬蘭育人理念和課程設置的培養邏輯何在？

一、研究方法與過程

(一) 研究取樣和文本資料收集

芬蘭的全科教師的培養由八所綜合性大學開展。所以，本研究的研究取樣學校是：赫爾辛基大學、坦佩雷大學、拉普蘭大學、東芬蘭大學、圖爾庫大學、奧盧大學、于韋斯屈萊大學和埃博學術大學。教師教育專業通常隸屬于教育、心理或文化相關院系，比如赫爾辛基大學的教育科學學院、坦佩雷大學的教育與文化學院、于韋斯屈萊大學的教育與心理學院等。

2023年3月至5月，筆者在上述八所大學的官方網站檢索到各校全科教師專業培養方案。于韋斯屈萊大學、東芬蘭大學、拉普蘭大學和埃博學術大學的培養方案只有芬蘭語版本，其他四所大學的培養方案有英語版本。本研究團隊中，擁有英語和芬蘭語學術背景的成員分別翻譯與校對了八份培養方案。翻譯后的中文文本資料共計25,926字。①讀者如需要查閱芬蘭八所大學原始培養方案，可聯系本文第一作者。

(二)文本分析

1.綜合扎根理論和研究問題框架的編碼

在收集文本資料之初，研究團隊發現每個學校的培養方案文本主要分為培養目標和課程設置兩部分。因此，編碼之初就初步建立了“培養目標—課程設置”的框架。然后，以扎根理論為基礎對原始資料進行開放性編碼和軸心編碼，按照“（A）因果條件—（B）現象—（C）背景脈絡—（D）介入條件—（E）行動策略—（F）后果”的邏輯線索，將初步框架放到以上邏輯線索中建立進階的編碼框架。此階段的編碼增加了新的研究問題：課程設置如何保障培養目標的實現？進階的編碼框架進而確定為“培養目標—課程設置—培養機理”。最后，將這一框架放到原始資料中進行回旋性分析比較，確立最終的編碼框架，即“育人理念—課程設置—培養邏輯”。

在第一階段的開放性編碼過程中，團隊成員逐字逐句地分析各個學校的培養方案并提取意義范疇，總結出芬蘭教師教育培養共涉及的733個參考點，通過開放式編碼從中抽取出100個相對獨立的初始概念（意義單元）。在第二階段的軸心編碼過程中，對初始概念根據相似條件、脈絡進行類屬分析，歸納為17個副范疇（知識、技能、認知、思維、視野、情感、態度、價值、“單學科—關聯學科”進階式教學、“學前—小學”貫通式教學、“多元—整合”學習模式、實踐導向研究、多元環境感知、學術訓練、反思性教學、研究生學制、通識教育），即關聯類屬。第三階段的選擇性編碼過程，串聯副范疇之間的邏輯性與故事性，形成“教師”“研究者”“社會人”的育人理念，以及“跨學科教學”“科學研究”“通識教育”的課程設置，共計6個主范疇，即核心類屬。

2.信效度檢驗

首先，編碼過程秉承“背靠背+集中討論+輪換檢驗”原則。八所學校按照“3+3+2”方式分組，即團隊成員隨機分配3所、3所和2所學校各自進行編碼，獨立編碼完成后集中討論不確定或有爭議之處，整合形成共識的編碼。研究人員據此共識輪換學校，對存在偏差的編碼刪繁就簡，調整修改，完成第一階段的開放型編碼。“背靠背+集中討論+輪換檢驗”保證了編碼的準確性和統一性。其次，邀請社會學、教育學、心理學三位學科專家對編碼的科學性進行檢驗，并依據專家意見對編碼進行調整修改。

二、具有復合型素養的“整全教育者”：芬蘭綜合性大學教師教育的育人理念

芬蘭教師教育試圖培養什么樣的全科教師？本文研究發現，芬蘭大學所致力于培養的全科教師不僅具有豐富的學科知識和教學技能，而且具有廣闊的認知、思維和視野，并對自己的職業身份具有穩定且正向的情感、態度和價值。整體上，芬蘭對基礎階段教師的培養以具有復合型素養的“整全教育者”為目標導向，兼具知識和技能的全面性，認知、思維和視野的發展性，以及情感、態度和價值的成長性。具有復合型素養的“整全教育者”育人理念包括“具有教學素養的教師”“具有科學素養的研究者”和“具有公民素養的社會人”三方面。芬蘭教師教育的育人理念編碼結果如表1所示。

表1 芬蘭綜合性大學教師教育育人理念的編碼結果

(一)教師的教學素養

培養全科教師是芬蘭教師教育的顯著特征，跨學科教學是芬蘭基礎教育階段的亮點之一。全科教師意味著教師承擔指定班級幾乎所有學科的教學，同時承擔班主任的管理工作。因此，教師首先需要掌握全學科的學科知識。其次，教師還需要掌握教學知識，包括每個學科對應的特定教學法，以及整體的教育學、心理學、社會學等知識。再次，教師要掌握學習環境相關的知識，包括學校環境、自然環境、社區和社會環境。多學科或跨學科知識的掌握，解決了教師只強調某個單一學科的知識而忽略學科間知識連貫性的問題。全科師范生將學科知識、教學知識和學習環境相聯系，有助于他們根據環境“因地制宜”且科學地教授學科知識。

芬蘭注重對全科師范生技能的培養，包括溝通技能和信息管理技能。溝通技能是經濟合作與發展組織提出的“關鍵能力”。[12]受芬蘭宏觀環境“信任、協作和承擔責任”等政策文化的影響，[13]芬蘭全科教師的溝通技能培養不僅包括溝通、互動、合作、社交，而且包括危機應對等高級溝通技能。全科教師同時承擔班主任的職責，需要掌握如何管理學生，如何管理班級，如何作為中間橋梁推動學校和家庭攜手育人之道。除此之外，在信息時代，教師在教學和管理班級的過程中需要掌握先進的數字技術，從而拓展自身學習渠道，豐富課堂教學，促進同行合作等，以便提高自身學習、學科教學和班級管理的效率。因此，管理技能和信息技能是芬蘭全科教育培養目標中不可缺少的技能素養。

(二)研究者的科學素養

若想在未來成為一名優秀的教師，師范生還需要具有“自我發展”之道。芬蘭大學對全科師范生“發展導向”的培養著墨于認知、思維和視野三個維度。

認知維度著眼于元認知能力的培養，包括規劃、實施、評估、反思和調整能力。譬如學生制訂和實施學習計劃，評估自己與團隊的表現，反思學習表現和學習方式，并在此基礎上調整學習的方向和策略等。

思維維度包括科學思維、成長型思維、批判性思維和創造性思維。以赫爾辛基大學為例，全科師范生本科學習中期階段，學校專門設置5學分的《大腦與學習》課程，目的在于鼓勵學生相信“自身特質（智力、能力和人格等）可以通過學習和努力提高”，秉持開放、積極的態度來建構世界和解釋經驗，從而促進學生積極的學習動機和向上的心理狀態。

“發展導向”的視野維度包括在地化和國際化視野。芬蘭的官方語言為芬蘭語與瑞典語，學生在初等教育學校需要同時學習兩種語言，所以全科教師在大學接受教師教育過程中，不僅需要熟練使用兩種語言進行交流互動，還需要掌握兩門語言相關的語法知識。“國際視野”“全球視野”“國際化”等知識內容在教師教育理論課程中不絕于耳，師范生還通過外語學習、交流訪問、參與國際相關社團等實踐經歷完成國際視野的習得。“自芬蘭1995年加入歐盟以來，芬蘭的文化和種族多樣性顯著增加。例如在赫爾辛基的移民兒童比例超過10%，這些學校的母語數量超過40個。”[14]因此，在當今多元文化背景下，學生接受多元語言訓練以及多元文化體驗至關重要。

(三)社會人的公民素養

芬蘭的教師教育著力將全科師范生培養為“社會人”，體現在情感、態度和價值三個維度。學習并非僅是學生的任務，教師在職業生涯中也需要強調終身學習，注重縱向成長。拉普蘭大學認為教師應具有“持續進行專業成長”的能力，東芬蘭大學教師培養方案要求“教育學碩士學位獲得者能夠進行終身學習，并且在教育學中接受進一步的科學教育”。

一方面，芬蘭教師教育著重培養全科師范生對未來即將從事的教育行業秉持審慎、嚴謹的態度，強調社會意識、教育責任以及道德責任；另一方面，芬蘭教師教育讓全科師范生對教師職業和教師群體有豐富而深入的理解，從而對自身即將履行的教師責任形成強烈的職業認同感。教育情感和教育態度的構建有利于全科師范生對教學事業和教育行業樹立強有力的內在動機，推動教師在職前和職中勇毅前行。

在價值維度上，芬蘭教師教育注重培養全科師范生正確的價值觀，如包容、平等、公平、民主和可持續發展。正確的價值觀一方面是對未來教師的品質要求，另一方面也是希冀師范生在走上職業崗位后將這些價值觀傳授給學生。以拉普蘭大學為例，因為拉普蘭位于生態環境比較特殊的北極圈，該大學的教師教育融入了濃郁的地方特色，即可持續發展和自然教育，開設《生態和社會可持續性教育》等專題課程，把“教育作為實現可持續未來的促成者”。

三、從“跨學科教學”到“通識教育”：芬蘭綜合性大學教師教育的課程設置

為了培養具有復合型素養的“整全教育者”，芬蘭大學如何設置課程呢？在對八所綜合性大學全科教師培養方案進行質性研究后發現，芬蘭教師教育課程在內容上涵蓋教學相關課程和研究相關課程，在結構上從基本、中級到高級依次過度，在類別上包括專業課和通識課。在此基礎上，本研究發現芬蘭綜合性大學教師教育的課程設置具有跨學科教學、科學研究和通識教育的特點。芬蘭教師教育的課程設置編碼結果如表2所示。

表2 芬蘭綜合性大學教師教育課程設置的編碼結果

(一)跨學科教學

從內容上看，跨學科教學是“單學科—關聯學科”進階式教學。全科師范生首先學習基礎教育階段所授學科的具體內容和相應的教學法，如數學教育、手工教育、音樂教育、語言教育等。在此基礎上，逐漸融合關聯科目，從而實現跨學科教學的學習，如母語和文學教學、物理和化學教學、宗教和倫理教學等。“單學科—關聯學科”進階式教學學習促使師范生有層次地將各學科知識相互聯系，融會貫通，舉一反三。

從時間上看，跨學科的融合教學貫穿學前教育和小學。芬蘭幼兒園的學前教育課程模式大都采用核心課程概念，也就是說，教師需要根據所在幼兒園的實際情況進行園本教學。[15]2015年，芬蘭將學前教育（6～7歲）納入義務教育的范疇，學前教育可以在幼兒園開展，也可以在小學開展。赫爾辛基大學的培養方案明確指出，全科教師“可以在1～6年級的基礎教育和學前教育中擔任全科教學工作”。由此可見，芬蘭的全科教師不僅要掌握“單學科—關聯學科”進階式教學，而且要具備“學前—小學”貫通式教學的能力。

從方法上看，為了實現跨學科教學，芬蘭教師教育提供多元且整合式的學習模式，包括多學科學習、多學科合作、群體學習、綜合教學法、差異化教學等。例如，于韋斯屈萊大學希冀自己培養的全科教師“能夠通過整合不同的經驗、科學和實踐視角來闡述教育和培訓現象”，為此該校專門開設15個學分的《多學科學習模塊》，并與其他大學合作探索不同教學情境下的有效跨學科學習模式。隨著全球化進程加快，芬蘭基礎教育階段學校生源背景也愈加多元，奧盧大學本科階段開設的《多元化教育》與坦佩雷大學開設的《全納教育》課程，都旨在拓寬師范生的跨學科思維與教學途徑。

(二) 科學研究

20世紀70年代，芬蘭的教育改革一方面增加了教師在傳道授業的基本職能之外的知識生產要求，即教師教育學術化，另一方面將全學段教師培養的責任放置于大學，為教師教育學術化提供了平臺。[16]芬蘭大學對研究型教師的培養體現在教師教育以實踐導向研究、多元環境感知、學術訓練和反思性教學為抓手。例如，赫爾辛基大學開設的《教育現象學的設計和實施》課程要求設計以兒童為研究對象的現象學實踐項目，加深學生對現象學相關理論和研究方法的理解，并通過基于教學實踐的研究成果指導未來實踐。又如，東芬蘭大學教師教育中心開設5學分的《非正式學習環境中的指導》課程，旨在通過向全科師范生提供課堂、校園、社區、社會等學習或實踐環境培養學生對多元環境的感知。

芬蘭的大學通過開設一系列科學研究方法、論文寫作相關課程，對學生進行學術訓練。八所大學在本科和碩士階段均開設了從初級到高級的定性研究、定量研究的系列方法課程；形式包括國內外比較研究、論文研討等；論文的寫作指導通過多種教學語言開展，包括芬蘭語、瑞典語和英語。

芬蘭的全科師范生還要參加研究型的教學學習。全科師范生的實習分布在不同學習階段，強調反思性實踐。大一學年，學生在大學教師訓練學校進行初級實習，在大學教師指導下觀察課堂，了解不同學科的教學概況；大二學年的中級實習依然在大學教師訓練學校進行，由大學附屬的中小學一線教師指導，師范生開始走上講臺試講；碩士期間的高級實習則在地方性的綜合學校進行，實習內容聚焦于發展教學專長并確定碩士論文選題。[17]

持續性的學術訓練結合反思性的教學實習，有助于學生發現教育問題，反思教育現象，分析教育實踐，從而提高教學能力。

(三)通識教育

素養本位的教師培養其意義主要在于培養學生主動進行自我發展的心理自覺和自我成長的能力提高。芬蘭全科教師育人理念具有“成長”導向，體現在對教師職業強烈的認同情感、對教育行業審慎嚴謹的態度和樹立正確的價值觀念。為達成這一教育意義，芬蘭從20世紀70年代的教學改革開始實施全科教師“3 +2”的學碩學制，并將通識教育有梯度地貫穿其中。

教師教育中的通識教育內容豐富，包括修辭與交流、多語言學習、文學藝術、可持續發展、學習指導、社會變革和科學思維等。通識教育的開展旨在使學生能夠“整合與處理教育和教學領域復雜的理論和實踐”，不拘泥于教育學這一方天地，開闊視野，不以書為御，不坐井觀天。例如，赫爾辛基大學開設的《修辭與交流》和東芬蘭大學開設的《面向教育學學生的互動技能》課程，融合了教師溝通互動、社會相關現象、跨學科合作等內容，幫助學生認識專業的互動在教師教學中的價值，以及“教師在多功能工作社區中……互動技能的具體特點”。芬蘭雙母語（芬蘭語和瑞典語）加接近母語水平的英語的多語言環境優勢，有利于提升全科師范生交流與語言能力。除此之外，赫爾辛基大學等還開設德語、意大利語、法語、西班牙語、俄語和中文等小語種課程。在以上外語課程中，除了聽說讀寫等基本語言知識和技能的教授外，還通過開設《德國區域研究》《法語媒體基礎課程》和《環境西班牙語》等高階課程，培養學生深入的多元語言文化感知力。又如，于韋斯屈萊大學的《科學思維與知識》課程，關注日常思維與科學思維的特點以及數據收集方式，旨在培養學生將論證原則運用于教育研究之中，在研究和個人經歷基礎上建立自己的知識體系。

四、三重螺旋：芬蘭綜合性大學教師教育的培養邏輯

“指向深度學習的教學整合是當前世界發展學生核心素養和推進基礎教育改革的主要趨勢”[18]，芬蘭早在20世紀70年代即開始實施“高水平綜合大學開展教師教育，推動師范人才培養質量提升”策略。芬蘭全科教學背后的具有復合型素養的“整全教育者”育人理念意蘊何在？為什么跨學科、科學研究以及通識教育結合的課程設置可以實現“整全教育者”的育人理念？芬蘭教師教育追求的復合型素養實質在于追求素養的全面性、發展性和成長性，以培養教師、研究者和社會人三重身份有機統一的教育主體。跨學科、科學研究和通識教育發揮各自在人才培養中的獨立作用，分別加強復合型素養的寬度、深度和長度。在此基礎上，三者密切合作、相互作用，形成交叉影響、螺旋上升的“三重螺旋”關系，從而通過交互聯動打造具有復合型素養的“整全教育者”。芬蘭教師教育的培養邏輯如圖1所示。

圖1 芬蘭教師教育的培養邏輯

(一)“全科”背后的“整全”：教師、研究者和社會人的有機統一

1.“整全教育者”復合型素養的全面性、發展性和成長性

首先，以知識和技能為核心內容的“教師的教學素養”，代表了芬蘭“整全教育者”復合型素養的全面性。芬蘭大學師范專業“整全教育者”的育人理念可以追溯至19世紀50年代芬蘭“以教興國”發展戰略下“教化”的培養目標——全面的素質培養以及人與社會的融合……通過教育達到完整的人格發展。[19]全面的知識和技能形成的教學素養反映了教師多維度的發展，呼應了“教化”育人理念中的“整體性”。

其次，以認知、思維和視野為核心內容的“研究者的科學素養”，代表了“整全教育者”復合型素養的發展性。認知的發展有利于全科教師理性規劃和實施知識技能的學習，思維的發展幫助全科教師評估和反思知識技能的習得，視野的發展促進全科教師調整學習和教學的節奏。認知、思維和視野發展而形成的科學素養可以實現知識和技能科學地、自主地、整合地建構。

最后，以情感、態度和價值觀為核心內容的“社會人的公民素養”代表了“整全教育者”復合型素養的成長性。從教者對自我身份的理解、對教師職業的社會意義的認可、對教育行業秉持可持續性發展的價值觀念，幫助教師在自我、教師身份和教育行業的關系中創造“使命感”或“責任感”。成長的情感、態度和價值觀形成的公民素養，一方面規范了從教者在教育過程的心智和行為，另一方面提升了教師作為公民在更廣泛的社會領域里潛在的貢獻意愿和創造力。

2.“整全的人”是教師、研究者和社會人的有機統一

芬蘭旨在培養的具有復合型素養的全科教師是一種作為“整全的人”的教育工作者，即教師、研究者和社會人三重身份的有機統一。這樣的全科教師并不只是“匠人”式的教書先生，而同時是教育教學的研究者、社會責任的承擔者。

首先，教師固然首要地必須具備教的能力，但是如果教師僅僅憑經驗重復同一能力水平上的教學活動，那么教育行動就會淪為赫爾巴特（Johann F.Herbart）所批判的那種“例行公事”。[20]因而教師必須具備借助科學方法來反思教育的能力，即必須具備科學素養，作為科學研究者來研究教育教學——不僅鉆研教育的科學規律和哲學內涵，而且用以反思自己和他人的教育行動。

其次，教育的根本目的是育人；同時，育人作為目的并不止于作為教育機構的學校范圍，而是指向整個社會、國家和世界，也即教育者的育人并不止于培養考高分、操行評語好的“好學生”，而是以培養社會的參與者、國家的建設者和世界公民為導向和責任的。就此而言，教師必須具備作為社會人、作為公民的素養，帶著對教育的社會責任的意識來教書。

再次，在育人過程中，尤其是就情感、態度、價值觀等方面而言，教師的身教重于言傳，教師在教書時應當以一種理性、有責任感的公民身份、以正確的價值觀為根本導向，才能潛移默化地影響學生的精神發展；而在對教育教學開展研究時，也只有以正確的價值觀為導向，才可能形成對未來教育有益的研究結論。只有當教師作為整全的人出現在學生面前、開展教育的行動和反思，才能促成學生向著整全的人的方向成長。教師專業的教學能力、反思教育教學的科學精神和研究素養，以及作為社會公民擔負社會責任的公共精神等是作為一個整體作用于其教育活動和學生的。

值得注意的是，認知、思維和視野的“發展”以及情感、態度和價值的“成長”呼應了“教化”育人理念中教育主體的自主性。這與芬蘭當代教育改革“達到人與社會的最大匹配，從而構建一個有社會責任感的教育體系”[21]的目標是吻合的，也與芬蘭基礎教育大綱提出的發展學生“橫貫能力”，從而成為有自主權的“完整人”[22][23]是吻合的。不僅于此，本研究發現的芬蘭教師教育育人理念中教學素養的“知識和技能”，精確地對應了芬蘭基礎教育大綱提出的學生培養目標“必不可少的知識和技能”；公民素養的“平等、公平和可持續發展”“社會責任”，也匹配了“平等和可持續發展”“以人和社會成員身份而成長”的基礎階段學生培養目標。[24][25]由此可見，芬蘭在基礎階段上對教師秉持的育人理念和對學生設置的培養目標幾乎是吻合的，要培養什么樣的學生，首先培養什么樣的教師，即具有復合型素養的“整全人”。

(二)各盡其責：跨學科、科研和通識教育分別強化復合型素養的寬度、深度和長度

跨學科強化全科教師的學科知識和教學技能，從復合型素養的寬度上培養具有教學素養的教師。由于全科教師需要承擔基礎教育階段幾乎所有學科的教學，因此他們不僅需要各學科知識的深厚儲備，而且還需要學科間知識連貫性的靈活掌握。就學科知識而言，“單學科—關聯學科”進階式教學和“學前—小學”貫通式教學，實現知識內容從單一學科、特定學段到多學科、跨學段的融合。就教學技能而言，“多元—整合”的學習模式通過靈活設置綜合教學法、群體學習、差異化教學等課程，“鼓勵學生利用多學科學習模塊實現不同領域知識與技能的勾連”[26]。因此，芬蘭教師教育中的跨學科教學有利于從素養的寬度上培養師范生的跨學科思維和跨學科能力。

科學研究拓寬全科教師的認知、思維和視野，從復合型素養的深度上打造具備科學素養的研究者。20世紀70年代，芬蘭的教學改革賦權綜合性大學培養全學段的教師，開啟了教師學術化之路，也提供了研究型教師培養之便。科學研究鍛造教師觀察教育現象的敏銳感，利用科學研究方法剖析教育問題的學術性，根據研究結果調整教學節奏的行動力。正如赫爾辛基大學培養方案所強調的：“教育研究為教師的成長、教育現象的概念化和結構化提供了極好的工具。”芬蘭全科師范生的課程注意對學校、家庭、社區等不同情境的環境感知，注重科學研究方法的訓練，強調教學實踐“由淺入深”梯度進行，并注重反思性總結。可以說，科學研究幫助教師發展自己對教學的認知、思維和視野，有利于展開深度教學。

通識教育陶冶情感、態度和價值觀，從復合型素養的長度上打造具備公民素養的社會人。教師對自己教師身份的社會意義和教育價值高度認同，對自己所從事的教師職業秉持審慎、嚴謹的態度，有利于推動教師在漫長的職業發展過程中踔厲奮發。而通識教育的核心要義是“學以成人”，[27]教師教育通識課程的設置除了“學以成人”，還在于 “教以成師”，通識教育課程的設置應該是圍繞著專業進行拓展和深化，重塑學生對自我、專業的理解和認同。芬蘭教師教育“3+2”的研究生學制中融入了豐富、有梯度、有層次的通識教育。正如于韋斯屈萊大學所希冀的，師范生學成之際不僅能夠掌握“教學核心能力領域的專業……整合不同的經驗、科學和實踐視角來闡述教育和培訓現象”，而且還能“建立自己的教育哲學”。

(三)交互聯動：跨學科、科研和通識教育協同打造具有復合型素養的“整全教育者”

亨利·埃茨科威茲（Henri Etzkowitz）認為，為了新知識更好地產出、傳播和應用，大學、產業、政府可以打破原有的組織邊界，重組組織結構，整合組織資源，調整組織功能，從而實現協同創新。[28]大學、產業和政府三者在保持自己獨立身份的同時，可以密切合作、相互作用，形成三種力量交叉影響、螺旋上升的“三重螺旋”關系，就是三螺旋理論。[29]芬蘭教師教育的課程設置中的跨學科教學、科學研究、通識教育間的關系，類似于三螺旋理論中大學、產業和政府間獨立又交互的關系：一方面各自保持獨立作用，分別塑造具有教學素養的教師、具有科學素養的研究者和具有公民素養的社會人，即分別從寬度、深度和長度上塑造“整全教育者”；另一方面通過彼此密切合作、相互作用形成交叉影響，塑造融合教學素養、科學素養和公民素養的復合型素養，推動“整全教育者”的培養。

首先，跨學科和科學研究密切合作。芬蘭跨學科中“單學科—關聯學科”的“進階”“學前—小學”的“貫通”“多元—整合”的“整合”，本身就帶有濃郁的“研究”色彩。為了實現學科間的串聯、學段的貫通和模式的整合，全科師范生需要敏銳地觀察教育現象或發現教育問題，熟練運用教育相關實證研究經驗。芬蘭教師教育鼓勵全科師范生“將教學、指導和學習理論、教育原則應用于學習環境的觀察和構建，以及教學的規劃、實施和反思”。實現有效跨學科教學需要科學研究的設計邏輯和剖析范式，進行有效科學研究亦需要跨學科的廣闊視角和整合思維。可以說，芬蘭的跨學科教學和科學研究的協同作用，奠定了芬蘭“研究本位型教師教育”[30]的基礎，這也被視為芬蘭基礎教育成功的關鍵因素之一。[31]

其次，跨學科教學和通識教育協同作用。早在20世紀60年代，學者就指出了“概論課程”，通過傳遞各學科經驗性和常識性的知識，為專業化提供更廣闊的視角。[32][33]芬蘭坦佩雷大學等全科教師培養方案的《基礎教育跨學科》版塊，包含母語與文學、宗教與倫理、歷史與公民、語言與交流、音樂、體育、美術等跨學科專業課程，其本身就屬于通識教育的經典課程。芬蘭教師教育課程的《通識教育》版塊，包含多語言溝通、新聞傳播和跨文化交流、教學與學習等通識教育內容，其本身就是全科教師的學科專業學習內容。由此可見，芬蘭教師教育課程設置中的跨學科專業課程兼具通識的特點，通識課程兼具跨學科專業的色彩，二者可謂“你中有我，我中有你”。芬蘭全科教學的“跨學科”，不僅在于跨各專業化的“學科”，也在于跨“專業學科”和“通識學科”，實則是以跨學科的模式培養整合性的思維。

最后，科學研究和通識教育交叉影響。20世紀，約翰·杜威（John Dewey）與羅伯特·赫欽斯（Robert M.Hutchins）關于通識教育理念問題長達二十年的爭論，直接刺激了1945 年《哈佛通識教育紅皮書》的出臺，標志著發展通識教育和進行科學技術訓練共同成為學界的共識。[34]《哈佛通識教育紅皮書》以折中的立場強調科學教育和人文教育非但不能割裂，而且應該“協調起來，使它們能有效地共存與相互促進”，并指出“理智的價值判斷應基于豐厚的經驗并加以規范”，[35]其落腳點在于培養“有社會責任心”的合格公民。[36]芬蘭全科教師“研究者的科學素養”和“社會人的公民素養”兼備的育人理念與這一觀點相得益彰。縱觀芬蘭教師教育五年的本碩課程設置，“科學研究”和“通識教育”相關課程從本科一直持續到研究生階段。以拉普蘭大學為例，本科伊始即設置《語言與交流》通識教育課程以及研究方法課程。研究生期間除了強化定性和定量研究方法、論文研討與寫作等學術訓練，還設置如《多樣化和包容性》《社會福祉》等高階的通識教育課程。以上課程設置旨在通過科學訓練和人文熏陶的協同作用，一方面提升專業化水平，另一方面形成對廣闊世界的理解。