情境驅動的小學語文單元整體教學

袁國芳

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，語文課程應創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性。如何讓情境驅動的小學語文單元整體教學高質量對接課堂、不打折扣地耦合新課標，本文以統編版語文三年級上冊第四單元為例，從目標確定、情境創設、任務實施、評價診斷等方面展開論述。

一、科學預期結果，精準設定目標

明確目標、解讀目標是情境化教學的“牛鼻子”?；谇榫瞅寗拥膯卧w教學，重中之重是單元學習目標的設定。

單元學習目標體系包括單元目標和課時目標，在設計上要體現“延續性”。第四單元圍繞閱讀策略“預測”編排了三篇課文，以期學生獲得有意識的閱讀策略。

經過分析后，預先設定以下目標：通過閱讀精讀課文，能提取故事的主要信息，借助閱讀經驗、生活經驗等預測故事發展，知道預測有不同的角度，掌握預測的基本方法；通過略讀課文，能綜合運用預測的基本方法，按照童話文本樣式，預測故事發展、結局，嘗試運用聯想、想象續講故事，提高預測的能力；根據習作要求中的插圖和提示，運用聯想、想象續寫故事，把故事寫完整，從而提高習作能力；通過單元學習體驗，能欣賞富有童趣的語言與形象，喜歡閱讀富有想象力、表現力的兒童文學作品，并能在閱讀時自覺運用預測策略，體會閱讀的快樂，從而感受純真美好的童心，發展想象力。

接下來以單元目標設計為基礎設計課時目標。以“續寫故事（習作）”為例，圍繞單元目標中的第三點設定以下課時目標：能依據插圖和氣泡語提示中的線索，結合已有生活經驗，合理預測故事的發展和結局；能夠根據氣泡語提示和插圖，多個角度續寫故事，把故事寫完整；能夠正確運用增補、刪除、改正等修改符號，修改有明顯錯誤的習作內容。

從上下一致性來看，單元目標有些抽象，課時目標是單元目標的具體化。單元目標的設定體現了單元整體教學的“上掛下聯”，也讓單元大情境的落地有標可依、層層遞進。

二、創設真實情境，落實素養目標

單元情境的創設是為了將單元素養目標層層落實、推向深入。真實的情境是指基于學生視角創設的語言運用情境，包括在情境中的語文任務和學生生活經驗直接相關。

學習情境有單元學習情境和課時學習情境。本單元圍繞“預測”這一任務創設了“猜想吧，大偵探”這一單元情境。首先讓學生互相交流名字的含義或來歷，接下來學習單元導語頁，開啟自己的偵探之旅；通過精讀課文掌握預測的基本方法，解鎖偵探技能；運用學到的預測方法猜讀兩篇略讀課文；聚焦習作要求續寫精彩故事，評選“快樂大偵探”。

在情境的體驗刺激中，學生探究的熱情和好奇心被最大限度地激發。單元學習大情境能延伸到課時情境中，課時情境主動契合單元大情境，真實有趣的情境創設，逐層落實單元素養目標， 將語文學習的實踐性展現得淋漓盡致。

三、巧妙設置任務，情境延展順水推舟

“情境”與“任務”之間的關系，好似“舟”和“水”，“無水行舟”舉步維艱，“順水推舟”事半功倍。

以本單元習作續寫故事為例，依據課時目標設計課時情境：今天，應該是最激動人心的一天，這節課注定是不平凡的一課，快樂大偵探即將誕生，誰將摘得桂冠？誰將載譽而歸？合理預測故事發展、續寫精彩故事的你就是快樂大偵探！課時情境用意直白，被評為快樂大偵探需要兩步走：合理預測故事發展，續寫精彩故事。為了讓這一情境落到實處，筆者在本課設計了三項學習任務，任務一：搜集線索，合理猜想；任務二：聯系生活，續編故事；任務三：聚焦要素，評議修改。

任務一，搜集線索、合理推想是為了落實合理預測故事發展這一情境要求的，筆者設計了兩個學習活動：回顧預測方法，解讀習作要求；依據圖畫情節，推想故事發展。通過這兩個活動學生先明確了習作要求，進而運用預測的方法對故事情節的發展有了初步的推想。接下來就要獲取被評為快樂大偵探的第二項資格——續寫精彩故事了，這也是本次習作的重難點。

為了契合課時情境，筆者設計了第二個學習任務：聯系生活、續編故事。下設三個學習活動：捕捉細節，發現困難，融入故事情境；依據語境，化解困難，豐富故事內容；沉浸情境，聚焦沖突，完成故事續寫。通過細讀插圖，學生明確小明遇到的困難是父母不能陪伴過生日，這正是故事的沖突。為了解決這個困難，筆者設計了小明生日策劃師這一語境，引導學生思考遇到困難的小明最需要的是什么？有沒有特別的禮物呢？有沒有特別的故事情節？等等，學生帶著這樣的思考，完成生日策劃書。

任務是情境落實的必由之路。學生經由真實情境完成真實任務，建立了屬于自己的認知結構，達成了可遷移的深度理解。

四、重視評價反饋，診斷落地效果

基于情境驅動的小學語文單元整體教學，依據單元任務群中的大任務和子任務將單元大情境由表及里推向高潮，最終是否真正有助于學生核心素養的進階提升，還要靠評價反饋來診斷其落實效果，而最佳的落實效果就是達成單元學習目標。評價診斷大致有兩條切實可行的實施路徑，一是單元評價的實施，二是單元作業的落實。

第一條診斷路徑：單元評價。教師要樹立教學評一致性的意識，評價方式、評價工具、評價語言的選用要科學、妥善。依據評價目標、評價任務來預期學生表現，圍繞評價任務匹配評價維度，以此來確定評價類型。常用的評價類型有分維評價和整體性評價，在等級描述中分述不同評價維度對應的等級層次內容。聚焦單元學習目標、融合情境載體，教師的教要“有的放矢”；俯瞰學習過程、落實單元任務，學生的學要“真實發生”；錨定評價目標、重視評價樣例，師生的評要多元、多樣。除了合理利用單元評價的綜合結果，教師還要重視課時中的過程性評價。

第二條診斷路徑：包裹在新情境中的單元作業。設計的核心和情景驅動下的單元整體教學異曲同工，單元作業內容與單元學習目標保持高度一致，以單元大情境為基礎，以任務序列為形式，以生活實際為背景，讓學生站在單元視域內通過完成以本單元情境為載體的系列作業任務，進而形成對單元雙線結構的整體認識，最終指向單元目標的達成。

由此，基于情境驅動的小學語文單元整體教學能助推新課程標準真正落地，把碎片化的知識系統化，它以大情境為統領、學習任務群為依托、圍繞目標精準評價，將單元教學由表及里、由此及彼推向深入，讓學生在真實的情境中實現深度學習，進而實現學科育人的目標。

（作者單位：山東省東明縣第一實驗小學）