語文課程評價的歷史沿革與未來發展探賾

李中華

摘要：研究系統回顧不同階段語文課程評價標準的闡述與總結，一方面以迄今為止教育部下發的文件為基礎，充分體現“史”的底色，另一方面突出對不同階段語文課程評價標準的提煉與分析，充分體現“論”的特征。研究采用文獻法，對各時期的語文課程評價進行統整歸納，逐層對中學語文課程評價的目的、現狀及反思進行解析，并對新課標背景下中學語文教學如何構建更合理的課程評價進行探討。

關鍵詞：語文；課程評價；歷史發展；未來發展；新課標

中圖分類號：G623.2文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2024）04-0057-04

在語文教學過程中，課程評價是非常重要的環節。課程評價理論最早起源于美國，在我國起步較晚，是當前教學領域中比較重要的一個課題。對我國的語文課程評價發展歷史進行研究，把握語文課程評價新時期的發展動向，不僅能使教師對各時期語文課程評價有更全面的認識，還能為教師的教學實踐提供理論指導[1]。本文對中學語文課程評價的目的、現狀及反思進行解析，并對新課標背景下的中學語文教學如何構建更合理的課程評價進行探討。

1.語文課程的概念

語文教育在中國歷史上有著悠久的傳統。1904年，《奏定學堂章程》的出臺標志著中國現代教育的開始，語文的重要性也隨之得到了充分的肯定。歷經多次變遷，語文最終成為一門完全獨立的學科，不再受到任何外界因素的影響。語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點[2]。語文教育的核心目標之一就是讓學生深入了解語言、文化、社交技巧，并且通過語言的練習來增強語言表達能力。語文教育還要讓學生感受到語言的魅力，并且讓他們更加喜歡語言，從而更好地理解語言的用法、體現的價值觀等。

2.課程評價的概念

課程評價是一種重要的教育活動，旨在幫助教師、教育管理者、學生和其他相關人員更好地了解課程，并做出更明智的決策，以確保課程的有效性和可持續性。也就是采用多種方法和手段，綜合分析、評價課程目標的實現情況，并對課程開發、實施和效果進行客觀評價。可以說，課程評價是一種以特定課程為基礎，以評價其價值和功能為目標的實踐活動。狹義的課程評價是指對課程計劃、目標以及教材在提高學生學習效果方面的價值進行判斷的活動或過程。這個評價過程通常由受過專門培訓的評價人員利用專業評價方法和技術來進行。簡單而言，課程評價是以具體的課程為對象，以判斷課程的價值及其功能為目的的實踐活動。現代課程評價包括對課程計劃的評價、課程標準的評價和教材的評價，以及課程實施效果的評價。廣義的課程評價，也就是教育評價，是根據特定的價值標準，系統地收集和分析受教育者在教育活動中的各種變化。其目的是滿足社會和個人的需求，并為相關部門的決策提供參考。在新課程改革中，課程評價發生了重大變化。對于語文課程來說，它的評價和衡量有所差異。前者側重于對教材的客觀分析，注重其數據的準確性和可靠性；后者則側重于對教材的價值進行評價，注重其數據的可靠性和可比性。通過綜合性的語文課程評價，可以深入了解和檢驗語文教育的整體水平，從中獲得準確的信息和指導。

1.我國古代的語文課程評價

我國對學校教育進行評價的萌芽是從隋唐時期的科舉制度開始的。從隋唐時期到清末，中國古代的教育評價取得了長足的進步，表現形式主要有五種：口頭測驗、筆頭記錄、文字解釋、提出疑難、寫作和作文。而衡量這一進步的標準則是：外表、語言、文字和邏輯[3]。宋元明清各朝基本沿襲了科舉制。清朝末年，八股文的嚴格規定成為當時的重要參照物，這種僵化的方法導致科舉制度的逐漸消亡。在這種情況下，傳統的科舉考核方法成為唯一的參照物，用來衡量一個人的智慧和道德水平，判定是否有資格被錄取從而參加官府的選拔。這一期間的語文課程評價只注重結果，而不注重過程和其他要素。

2.我國近代的語文課程評價活動

辛亥革命徹底改變了在我國持續了兩千多年的封建教育體制，在教育體制變革中教育部門也起了推動作用。教育理論工作者在大量翻譯并引進國外的測驗量表的同時，也積極地自編各種量表。1918年，俞子夷發明了《小學國文毛筆書法量表》，標志著中國教學評價體系的誕生。1919年，廖世承與陳鶴琴聯合主持了南京高等師范學校的評價實踐，標志著中國高校評價體系的正式建立。1931年，中國測驗學會于南京正式誕生。1932年，《測驗》雜志創刊。這一期間的語文課程評價特點是測量與評價并駕齊驅，并呈現多種體制的多元化格局。

3.新中國成立以來的語文課程評價

第一，1949年—1965年。在這一時期語文課程評價的發展過程中，“大一統”模式的取向、“蘇維埃化”的發展、國家本位思想的發展以及中國化的覺醒，都是不可忽視的。在課程評價的內容上，該時期以培養學生的政治思想、提升學生的實踐能力為重點，而在評價的方式和手段上，主要從教育行政的角度出發，注重培養學生的知識技能，并且多樣化地選擇和使用評價的主體和方式。

第二，1966年—1976年。這一時期的教學方法比較簡單、單調，強調灌輸和機械記憶，教師主要通過講解來傳授知識，學生則聽講和背誦。此階段，課程評價的價值取向也發生了明顯的變化，課程評價呈現“革命化”和“生產化”的傾向。

第三，1977年—2000年。教育部制定并頒布的《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱（試用修訂版）》和《全日制普通高級中學語文教學大綱（實驗修訂版）》，單獨列出了“教學評估”，證明課程評價的作用和地位愈發重要。這一時期的語文課程評價發生了如下變化。第一，隨著課程評價價值取向的不斷變化，評價研究逐漸向科學規范的方向發展，明確評價的定位和指導思想，《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱（試用修訂版）》特別強調實行定量和定性相結合，以豐富學生的語文知識儲備、提升學生的語言表達能力以及學生語文發展水平。第二，主觀評價法與客觀評價法有機結合，推動著教育的發展，并且不斷完善評價內容，不再把學生的考試成績作為評價的唯一標準。第三，這一時期建立了多元評價主體和多維評價目標的制度、教材編與審分離制度，實施地方負責與分級管理。

第四，2001年—2011年。2001年6月，教育部印發了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，要求建立促進學生全面發展、教師不斷提高、課程不斷發展的評價體系，將學生、教師、課程全面納入新課程改革評價體系。隨著時代的進步，研究者們將評價價值放在首位，并且將其作為一種促進學生全方位發展的工具，強調關注培養學生的創新能力、實踐才能，“評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能”，并且讓評價的主體變得多元化，即讓學生、家長參與進來，“建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度”。這一時期的課程評價主張采用不同的評價標準，如對基本概念、技術、工作表現等進行評價，并且強調堅持三級評價的原則，從單一的評價標準轉變為綜合性的評價標準。

第五，2011年至今。《普通高中語文課程標準（2017年版）》指出，語文課程評價應該綜合運用多種方法，包括檢查、診斷、反饋、激勵、甄別和選拔等。與以往片面強調評價的甄別和選拔功能不同，這個版本的課程標準更加注重評價的多元化和全面性，清晰地闡述了語文學習所需要具備的基礎知識和技能，并且引領語文課堂教育模式和實踐活動走上一條新路。這一文件強調，要以培養學生綜合能力和創新思維能力作為最終目標，努力實現語文能力的有效發展。通過對學生的閱讀、寫作、溝通、思維、探索能力的綜合測試，教師可以更好地了解他們的學習成果和核心素養，并為他們提供更有針對性的教育。《義務教育語文課程標準（2022年版）》新增了對“學業質量”的表述，并提出了一系列有關學業質量的評價標準。根據核心素養的發展要求以及課程的特點，建立了一套完善的“學業質量”標準，以此衡量各個年級的學習效果，并且指導教師在教學中更加注重深入淺出，以此來指導教材的編撰、教學的執行以及考試的評估。《義務教育語文課程標準（2022年版）》的評價建議旨在培養具有良好道德品質的學生，因此要重視對學生的個性化評估，并且根據課程內容和目的，采取有效的措施改善課堂效果。此外，還應該重視對課堂的監督，確保課堂的有效性和公平性，從而培養學生的綜合能力和創新精神。總觀這一時期我們可以看到，教師在評價學生的表現時，既要關注他們的基礎知識掌握情況，又要關注他們的思維能力培養情況，這既符合教育目的，又體現了教育理念，并且有助于培養學生良好的語言表達技巧。此外，評價還反映了教育目的，并且可以幫助我們理解如何通過多種途徑來達到這一目的。

隨著時代的變遷，傳統的語文課程評估模式已經顯示出其局限性：更加側重篩查和識別，而非完整地反映出教師的表現。因此，需要更加靈活和有效的評估模型，以更好地指導教師的工作，解決教學存在的問題，從而幫助學生實現全面成長，并最終提升教育質量。

1.語文課程評價理念發生轉換

第一，以人為本：指向發展核心素養。《普通高中語文課程標準（2017年版）》指出“發揮語文課程的獨特功能，促進學生語文學科核心素養全面發展”“語文課程評價的根本目的在于全面提高學生的語文學科核心素養”[4]。《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確提出，對學生的學習進行有效的評估，以促進學生的學習，改善教師的教學，全面落實“以人為本”的語文教學理念，以提升學生的學習能力、綜合素質，促進學生的全面發展。“以人為本”“以文化素養為本”提出了四個重要維度：評估目標、內容、方法以及標準，這些維度結合在一起，形成了全面而有效的“以人為本”“以文化素養為本”語文教育評估體系，旨在促進學生全面發展。

第二，動態評價：指向學習過程表現。《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調以評價過程為導向的評價方法，特別強調評價對語文教育的重要性。“關心學生的學習過程和學習進步”旨在評估學生的語文學習情況，包括他們的學習態度、參與度和核心素養的發展水平。語文課程改革已經顯著地改變了課程評價的價值取向，特別是在“語文知識”和“語文積累”的教學方法上。這些改變使學習語文不再是記憶和儲存知識，而是通過實踐活動建構多樣的語言材料和個人經驗，并將這些內容應用到實際情境中。

2.語文課程評價方式發生深度變革

第一，質性評價逐漸統整量化評價。現代教育評價在20世紀初的興起以科學技術的飛速發展為背景，因此學生學業成就評價作為現代教育評價的重要內容，自產生之日起就崇尚客觀、量化。同時，對科學的崇拜使人們認為量化就是客觀、嚴謹、有效的代名詞。必須要承認的是，運用現代信息技術所提供的評價工具確實能夠在某種程度上減少人為主觀上的失誤。但科技因為其自身固有的局限性，終究不能代替人。另外量化評價只能提供一些表面的信息，而不能真正反映學生的實際情況，因此無法保證客觀性。相比之下，質性評價則需要通過更深入的研究更全面、更準確地了解學生的發展情況，能夠根據不同的評價內容和情境更加靈活地采用量化的方式評價。

第二，強調學生解決問題的過程。在傳統的評價中，特別是一些客觀性檢測，如選擇題、填空題和判斷題等，只強調問題的最終結果，而不重視學生解決問題的過程，使得對學生獨立思考、解決問題、主動探究和創造力等方面的培養被排斥在課程評價之外，給學生的發展帶來諸多弊端。《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出“關注各個學段的水平進階……真實、完整地記錄學生參與語文實踐活動的整體表現”。為此，教師需要改進考核和評價的方法、標準，通過對學生的綜合考查，了解學生如何通過搜集信息、進行反思、得出結論來解決問題，注重對學生認知能力的培養，并且強調提高學生的獨立思考能力和分析能力。

第三，注重情境性和真實性。學生對學習內容的認知和學習與其所發生的情境具有密切的聯系。因此，現代認知心理學和學習理論都強調學習的情境性和真實性，這種趨勢也同樣反映在課程評價之中。《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出“創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性”。人們漸漸認識到學生參與到真實的社會情境中，通過與不同主體的互動，將學習內容與現實生活相聯系，能夠加深他們對學習內容的理解，提高應用能力。對學生來說，那些孤立的、和現實生活嚴重脫節的問題對他們知識的累積、技能的提高并不能產生很大的作用。把學生置于真實的情境中，通過語文課程評價，激發學生發現問題、提出問題、解決問題的欲望和熱情，才能引導學生形成對現實生活的深刻理解能力、清晰闡釋能力以及創新思維能力。同時，除了關注學生在課堂、學校中的表現，也應重視他們在社會、家庭等場所的表現。

第四，多元主體共同參與。新課改下的語文課程評價呈現多元主體共同參與的特點，即在評價過程中，學生、教師、家長以及社會各界都參與其中，共同評價。多元主體共同參與體現了多元評價標準，不同主體參與評價過程可以從不同的角度出發，根據自身的經驗和觀點來評價學生的表現，從而更全面地了解學生的綜合能力和發展情況。此外，多元主體共同參與評價還可以促進教師發展，使教師在評價過程中反思自己的教學方式，不斷改進教學策略，提高教學質量。多元主體共同參與的語文課程評價有助于形成教育合力，增強學生和家長的參與感，提高教育質量，培養學生的綜合能力和創新思維，并滿足社會的需求，讓教育更加貼近實際。

總之，語文課程評價不僅是衡量學生學習成績的重要指標，而且是檢驗教師教學能力和學校管理水平的重要手段。通過對語文課程評價的深入研究和實踐，可以有效地提升學生的語言能力，培養學生的語言表達能力。教師在制定評價方案時，應符合課程標準的要求，通過綜合運用多種方法，提高課程質量，完善學習過程，促進學生的成長。

參考文獻：

[1]劉譯澤.我國現行中學語文課程評價分析與反思[J].文學教育，2022（02）：127-129.

[2]教育部.義務教育語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[3]許書明，徐海梅.中國古代語文教育史[M].北京：科學出版社，2016.09.

[4]教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2017.

Exploration of the Historical Evolution and Future Development of Chinese Language Curriculum Evaluation

Li Zhonghua

（School of Literature， Liaocheng University， Shandong Province， Liaocheng 252000， China）

Abstract： This study systematically reviews the exposition and summary of evaluation standards for Chinese language courses at different stages. On the one hand， based on the documents issued by the Ministry of Education so far， it fully reflects the background of "history"， and on the other hand， it highlights the extraction and analysis of evaluation standards for Chinese language courses at different stages， fully reflecting the characteristics of "theory". The study adopts a literature review method to comprehensively summarize the evaluation of Chinese language courses in different periods， and analyzes the purpose， current situation， and reflection of middle school Chinese language course evaluation layer by layer. It also explores how to construct a more reasonable curriculum evaluation for middle school Chinese language teaching under the background of the new curriculum standards.

Key words： Chineselanguage；courseevaluation； historicaldevelopment； future development；new curriculumstandards