層級建構：學習任務群理念下單元整體設計模型
——以統編教材四年級上冊“神話”單元為例

●王浩

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》第一次提出學習任務群的概念，《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（下簡稱“2022 年版課標”）也將學習任務群作為課程內容的組織形式和呈現方式。王榮生、榮維東等學者指出學習任務群在論述和實踐中存在概念分離的現象，帶來了教學的混亂。 在小學階段，依托統編教材，學習任務群這一概念適宜以單元為單位落實。 但在實踐中，存在兩大關鍵問題：一是單元應以何標準選擇聚焦不同類型的學習任務群，二是字、詞教學如何在單元中合理設計與有效實施。本文從學習任務群的定位出發，通過對六大學習任務群類型的辨析，建構三層級單元整體設計模型，嘗試促進學習任務群理念下語文教學在小學課堂的有效落地。

一、學習任務群的教學轉化

學習任務群作為課程內容組織和呈現方式，其教學轉化的要點需從“2022 年版課標”對學習任務群的內涵描述中提煉。

（一）學習任務群的課標定位

學習任務群的提出主要有兩大突破。第一，整合學科課程內容。 在“2022 年版課標”課程內容部分，明確指出學習任務群是義務教育語文課程內容的組織形式和呈現方式。較之前的語文課程標準，學習任務群最大的貢獻在于將語文課程內容以學科知識類型的形式組織并呈現出來。 “2022 年版課標”所提出的六大學習任務群，從學科知識類型的角度對語文課程內容作了整體的劃分。 第二，變革學習方式。 義務教育語文課程標準修訂組基于語文課程“綜合性、實踐性”的特點，以學習任務群“促進學生語文學習方式的轉變”。[1]可見，學習任務群不僅劃分了語文課程的學習領域，規范了課程內容的組織形式和呈現方式，還聯動影響著語文課程的學習方式。

至此，需澄清學習任務群這一新詞的概念，有學者指出學習任務群的概念有兩種或三種含義分類。本文認為至少有兩種：一種是課程標準中提及的專屬概念，其本質是課程內容的組織和呈現方式；另一種是教學實踐中的概念，其本質是教學設計理念，可與“教學”二字結合使用。 后一種理解更多是從項目化學習、任務型教學等學習方式轉化而來。

（二）學習任務群的教學轉化

學習任務群倡導指向學習中心和高階思維的學習方式。從單元視角看，每個單元是不是只能聚焦一類學習任務群呢？ 在“2022 年版課標”課程理念、課程內容和課程實施部分，有如表1 所示涉及學習任務群內涵的描述。

表1 2022 年版課標中涉及學習任務群內涵的相關描述

課程理念和課程內容部分相關描述共同指出學習任務群具有以下特征：⑴都指向核心素養的發展；⑵學習內容需由學習主題統領， 并包含形成核心素養的相關學科知識； ⑶語文課程學習具有階段性和發展性，有內在邏輯支撐；⑷學習過程需要統整學習內容、情境、方法、資源等要素。課程實施部分還特別強調兩點： 一是強調依據教材和學情來設計不同類型的學習任務；二是注重語文與生活的結合。情境需要整合，但未提及整合程度，應根據需要適度整合。可見，以上特征與學習任務群的課標定位相符合，但并沒有限定單元與學習任務群的對應關系。 從統編教材編排來看，以人文主題、閱讀策略、習作策略等編排的單元，其課文內容豐富，很難以某個具體學習任務群統整單元內容。因此，以統編教材單元設計學習任務群時，可包含不止一類學習任務群。

綜合以上學習任務群特征， 可從學習目標、內容、資源和評價等方面提煉學習任務群教學轉化的要點（表2）。

表2 基于學習任務群理念的教學轉化要點

二、學習任務群的層級建構

既然在單元設計中可包含不止一類學習任務群，那一個單元適合安排幾個類型的學習任務群且又該如何選擇？ 單元內部多個學習任務群的結構關系又是怎樣的？

（一）學習任務群的類型辨析

“2022 年版課標”按照內容整合程度將六大學習任務群分為三類：第一層是基礎型學習任務群，即語言文字積累與梳理；第二層是發展型學習任務群，設實用性閱讀與交流、文學閱讀與創意表達、思辨性閱讀與表達三個學習任務群； 第三層是拓展型學習任務群， 設整本書閱讀和跨學科學習兩個學習任務群。 從課程的整合程度來看，基礎型、發展型和拓展型依次遞增。 換言之， 對語文課程內容的專屬性來看，是依次遞減的。語言文字積累與梳理所包含的內容是語文學科專屬的， 也是語文學科必須始終重視的。結合我國小學語文優秀的傳統教學經驗，語言文字的識記、書寫、積累和運用是小學語文教學的重中之重，不論在哪個單元都是基礎學習目標。拓展型學習任務群課程內容整合程度最高， 可對接多學科內容，例如科學、藝術等。這也說明其專屬性較弱，其他學科也可兼顧，因此并非每個單元教學中都必須涉及。值得討論的是發展型學習任務群，其中三個學習任務群以“實用”“文學”和“思辨”來區分，反映學生閱讀文本和書面表達時的不同視角。[2]從核心素養和統編教材的編排看，發展型學習任務群中的三個學習任務群是語言文字以外最重要的語文專屬內容，它們與語文相關的學習最為接近，如文章學、文學和文化學等。 與“語言文字”不同的是“實用”“文學”和“思辨”更綜合，更接近學生的生活場景且要求更高的思維能力。

（二）學習任務群的教學層級設計

統編教材將閱讀和寫作作為語文學習的主體內容。 語文要素基本都是圍繞閱讀和寫作展開的。 依據上文的分析，每個單元需包含語言文字積累與梳理的學習內容。 三個發展型學習任務群是單元教學的核心選項，指向通過實踐來學習語文學科知識、技能和素養的教學理念。 從基于學習任務群理念的教學轉化要點看，發展型學習任務群最適宜建構具有進階性、結構性和情境性的學習任務。那么除了基礎部分和核心部分，還有其他部分嗎？過往語文教學實踐經驗告訴我們，小學階段的語文學習需聚焦核心部分，兼顧基礎部分；從單元整體角度看，還可適當結合具體單元特點，延展部分內容，但需深度融合，合理選擇。 整本書閱讀學習任務群和跨學科學習任務群能夠與其他學科學習和生活深度融合，且統編教材有“快樂讀書吧”“綜合性學習”等專項內容，適宜拓展，因此可作為延展層的教學內容。 同時，不同于核心部分選擇的學習任務群類型，也可在延展層作為深度學習的教學內容。 結合以上論述，可建構三層級單元整體設計模型（圖1）。

圖1 三層級單元整體設計模型

三層級單元整體設計模型由基礎層、核心層和延展層構成依次遞進的教學板塊和學習歷程。 基礎層聚焦語言文字積累與梳理，大體相當于原單篇教學中精讀課文第一課時的字、詞教學（也包含第二課時中的字、詞教學），與“語文園地”中的相應內容，如詞、句、段運用等融合。核心層是根據單元人文主題和語文要素，從實用性閱讀與交流、文學閱讀與創意表達、思辨性閱讀與表達來選擇與語文要素最為契合的一個學習任務群，并確定單元教學大概念。在教學中，大體相當于單篇教學的第二課時，以及單元內部多篇課文之間的整合教學課時，即以單篇精讀帶動對比閱讀或群文閱讀的方式進行。 延展層是非必需的，應根據單元具體教學目標和教材資源，選擇次要但必要的教學內容，并且該內容須從屬單元教學大概念或與其緊密相關。 三個層級的學習任務群并不是絕對分割的， 核心層的學習任務群會與基礎層和延展層相融合，但有主次之分。換言之，三層級單元整體設計有且只有一個主要類型的學習任務群。單元整體設計時須注重與“口語交際”“快樂讀書吧”等教材內容的聯系，應通過學科實踐活動指向核心素養的深度培育。

三、學習任務群的單元設計路徑

本文以統編教材四年級上冊第四單元“神話”單元為例，運用三層級單元整體設計模型呈現單元整體設計（圖2），并具體闡述設計路徑，澄清其中的轉化要點。

圖2 統編教材四上第四單元三層級單元整體設

（一）整體解讀——單元學習目標概念化

三層級單元整體設計雖然可包含三個不同類型的學習任務群，但須共用一個學習主題。從學習任務群的轉化要點來看，以學習主題統整的三層級單元整體設計之間也須符合結構性和進階性的要求。 從指向核心素養的目標來看，學習主題和語文要素之間須整合提煉出一個近似于大概念的核心概念。

本單元人文主題詞是神話，單元導語為“神話，永久的魅力，人類童年時代飛騰的幻想”。 單元閱讀要素有兩條，分別是“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”和“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”；習作要素是“展開想象，寫一個故事”。 分析閱讀要素發現，第一條指向故事性文本閱讀，第二條指向神話類故事的文學性閱讀。習作要素指向想象習作，與創編神話類故事有共性元素，即想象。 綜合起來，可將單元核心概念提煉為“學會閱讀神話，并創寫自己的‘神話’故事”。 習作的“神話”故事并非神話，僅指帶有想象的故事創編。 從單元教學內容達成核心概念的路徑來看， 大體是通過閱讀和梳理《盤古開天地》《精衛填海》《普羅米修斯》《女媧補天》等課文，同步進行識字寫字，感受神奇的想象和學會閱讀神話故事的一般方法，再創寫自己的神話故事，最后通過整本書閱讀體會神話故事獨特的文化魅力。

（二）層級設計——單元學習內容結構化

確定本單元各層級中的學習任務群類型， 有以下兩個要點：第一，核心層和延展層的學習任務群類型的確定；第二，三個層級的學習任務群與核心概念的具體對接方式。 由于三個層級的學習內容與核心概念緊密聯系，能夠以結構化的視角選定和組織單元學習內容。

在單元語文要素和人文主題雙線調和下， 核心概念明確指向文學閱讀與創意表達，且本單元“快樂讀書吧”主要推薦閱讀中國古代神話故事，并拓展推薦外國神話故事，與單元核心概念高度融合。 因此，本單元核心層選定文學閱讀和創意表達，延展層則為整本書閱讀。單元宏觀層面結構化之下，還須建立中觀的結構化學習內容， 即各層級的學習內容都要與核心概念建立有內在邏輯的緊密聯系。 基礎層的教學內容主要包含相互融合的兩方面，即在初讀課文梳理脈絡的過程中學習生字、詞，并將“語文園地”中的內容融入教學。 例如，“語文園地”中“詞句段運用”的第二部分內容可以在任務1 的導入時學習。由此，可設計“游神話博覽園”的任務情境，落實“了解故事起因、經過、結果，學習把握文章主要內容”的閱讀要素。 在核心層，主要指向“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象” 閱讀要素和習作要素， 創設“設計我的神話英雄榜”的任務情境，通過精讀文本，以“一篇帶一類”或群文閱讀的讀法，實現對神話中神奇想象的發現和理解，編創自己的“神話”故事，并以此感知鮮明的神話人物形象。在延展層，則借助核心概念所表征的知識和素養， 進行實踐運用。 創設“探索繽紛神話世界”的探究性學習情境，在整本書閱讀中感悟神話的文化魅力。這樣，整個單元的三個結構化的教學內容將本單元教材編排的所有內容融合在一起，并共同指向核心概念，形成一個整體。

（三）概念拆解——單元學習任務進階化

基于學習任務群理念的教學轉化需鋪設進階性的學習路徑。 語文學習任務群設計中的學習進階要求學習任務、 活動要以學生認知發展過程中的一個個“臺階”為依據，將每一個“臺階”設計為一個學習任務，且各學習任務之間要構成促進學生認知發展的“任務鏈”。[3]

本單元基礎層的三個學習任務是在“游神話博覽園”的情境中完成初讀課文，梳理脈絡，并學習生字、詞的總目標，其內部各學習任務的目標應具有進階性。統編教材《盤古開天地》相關學習要求是“說說盤古開天地的過程”，《精衛填海》和《普羅米修斯》是都要講述神話。三個學習任務要求都可用“講一講課文中的神話”來統領，但內部的要求是有遞進的：《盤古開天地》情節簡單，近似時間順序；《精衛填海》故事性強，適合用起因、經過、結果的結構講述；《普羅米修斯》故事性更復雜，內部有多個矛盾沖突，可生動講述。 核心層的三個學習任務更是依據深度學習理念逐步深入。核心層的目標是：感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象，并能創編故事。結合單元核心概念，可將該層級的目標分解成三個要素：發現神奇之處，理解神奇的選擇，感悟神奇的人物形象。 神奇之處相對獨立，能與《盤古開天地》學習要求相結合，也是后兩個要素的基礎。理解神奇的選擇和感悟神奇的人物形象深度關聯，可與《普羅米修斯》的精讀教學結合，完成“故事中哪個情節觸動了你？ 和同學交流”的學習任務。 在精讀的過程中，理解普羅米修斯的神奇選擇和善良、充滿人性的形象，并遷移理解《盤古開天地》和《精衛填海》中的神話人物，最后自學《女媧補天》，并講好神話。在延展層的整本書閱讀學習中，學生將書本中習得的有關閱讀神話的知識與技能應用于真實的閱讀場景中，可促使學生從中國神話中體悟中華文化的精神內核，并從外國神話中感悟中華文化的特質與魅力。 從基礎層到核心層，再到延展層，其學習難度和自主學習要求逐步提高，學習不斷進階。

（四）活化檢測——單元學習評價多元化

基于學習任務群理念的教學轉化須兼顧教、學、評一體化。 本單元整體學習任務的設計和安排遵循教、學一致的原則，各學習任務的設計都是單元核心目標的分階和實踐細化。因此，學習評價應以多元化的方式嵌入在三層級單元整體設計之中，并與教、學保持一致。 本單元具體板塊的評價形式和評價要點如表3 所示。

表3 四上第四單元任務群評價體系設計

在本單元基礎層三個學習任務教學時，以學生講述神話的完整度和敘事思路作為表現性評價的重要指標，即能否按照起因、經過、結果的順序完整講述故事。 在本階段也可逐步指導學生有聲有色地講故事，關注語氣、神態和肢體動作。在核心層，學習評價分三部分：第一部分以小組合作完成學習任務單的形式呈現，要求學生對發現的神奇之處進行初步分類。 教師重點評價發現神奇之處的完整度和分類的合理性或創意性。 第二部分是深入理解神奇的選擇和感悟神奇人物的形象板塊，以自學《女媧補天》后的講述，評價學生對情節和人物的理解。第三部分是對習作評價，重點是對按起因、經過、結果的敘事順序和模仿神話特點——想象這兩個方面進行評價。 延展層則是對單元核心概念本身的理解和運用進行總結性評價。

綜上，運用層級建構的方案，在一個單元內融合兩到三種類型的學習任務群，既符合課標要求，又可以解決學習任務群這一新概念在小學階段落地難的問題。

當然，本研究僅以一個單元為例，尚有局限性。后續研究還須關注特殊單元的層級建構和實施，如閱讀策略單元和習作單元等，以及不同學段的差異性。同時，也須探索更具統整性的單元層級學習情境建構方案。

總之，小學語文教學不僅要吸收學習任務群的前沿理念，也要立足“小”字，審視兒童學習的特質，設計貼近兒童認知的語文學科學習方案。