新高考背景下高中教師適應性模型研究*
——以個人-環境匹配理論為視角

李木洲 曾思鑫

（浙江大學教育學院，杭州 310058）

2014 年，國務院出臺的《關于深化考試招生制度改革的實施意見》（〔2014〕35 號）提出：“2014 年啟動考試招生制度改革試點，2017 年全面推進，到2020 年基本建立中國特色現代教育考試招生制度?！保▏鴦赵?，2014）新高考改革由此拉開序幕，高中教育教學也迎來新問題與新挑戰。作為直面新高考改革的高中教師群體，其對新高考的適應性越來越受到關注。2018 年，中共中央、國務院發布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，提出“經過5 年左右努力，教師培養培訓體系基本健全，職業發展通道比較暢通，事權人權財權相統一的教師管理體制普遍建立，待遇提升保障機制更加完善，教師職業吸引力明顯增強。教師隊伍規模、結構、素質能力基本滿足各級各類教育發展需要”（中共中央國務院，2018）。2022 年，教育部等八部門發布《新時代基礎教育強師計劃》強調：“遵循教師成長發展規律，以高素質教師人才培養為引領，以高水平教師教育體系建設為支撐，以提升教師思想政治素質、師德師風水平和教育教學能力為重點，筑基提質、補短扶弱、做優建強、全面提高教師培養培訓質量，整體提升中小學教師隊伍教書育人能力素質，促進教師數量、素質、結構協調發展，為構建高質量教育體系奠定堅實的師資基礎?！保ń逃?，2022）當前，在新高考改革進入全面推進深化期，高中教師適應性發展，不僅事關新時代基礎教育強師計劃的落實，而且關乎新高考改革的成效。因此，客觀了解高中教師在新高考背景下適應性發展的情況及其影響因素，對新時代深化推進基礎教育改革尤其是新高考改革具有重要意義。

一、理論基礎與假設框架

（一）理論基礎

適應性專長。國外首次將“適應性專長”引入教師教育領域的是Bransford，他明確提出應該培養適應性專長的教師（Bransford, et al., 2005a）。適應性專長提供了研究個體與環境之間交互關系的新視角，強調在適用的情況下再現有效績效，以及“學習新信息、有效和創新地使用資源，并在實踐中發明學習和解決問題的新策略”的能力（Schwartz, et al., 2005）。隨后，國內逐漸開始關注教師適應性問題。教師適應性指教師在課程變革中因應外界的變革要求對自身的心理狀態和行為實踐做出調整從而在自我與環境之間保持平衡的心理-行為特征（靳玉樂, 尹弘飚，2008）。教師應當能夠主動地適應現實教育教學情境中知識的變化，重新審視教學適應性專長對教師專業成長的意義，與時俱進地構建教師教學適應性專長的特征與內容（徐金雷, 顧建軍，2020）。有學者采取態度、行為、能力和理念適應4 個維度和主體、環境兩個影響因素對教師適應性進行調查分析（楊莉娟, 項純, 李鐵安，2012）。有學者通過態度適應、課程目標適應、課程內容適應、教學方式適應、角色適應、課程評價適應和影響因素7 個維度，對高中新課程改革中的教師適應性進行考察分析（樊亞嶠，2016）。有研究通過對10 省市3 580 名高中教師的有效調查，構建了新高考背景下教師適應性測評模型（陶蕾, 宋乃慶, 楊欣等，2022）。從理念的定義到模型的構建，教師適應性已成為教師教育研究的新熱點。

個人-環境匹配理論。個體-環境匹配是指當個人和工作環境特征完美匹配時發生的兼容性（Kristof, et al., 2011）。個體-環境匹配理論建立在3 個基本原則之上，即適應性理論、匹配理論、擬合理論假設。個人-環境匹配理論的定義取向主要有3 種：維度論、內涵論和綜合論。內涵論認為個人－環境匹配是在產生重要選擇結果時人與環境變化相一致或相匹配的程度（王雁飛, 孫楠，2013）。Kristof 在前人的研究基礎上將個人-環境匹配解釋為一致性匹配與互補性匹配。其中，一致性匹配是指個體的基本特征與組織的基本特征相一致的程度，如個人價值觀與組織價值觀相匹配；互補性匹配則指個體需求被環境供給所滿足，如個人技能與其他團隊成員的技能相互補充（Kristof, 2005）。Cable 等認為互補性匹配可再細分為要求-能力匹配和需求-供給匹配。未來職業領域的理論發展和研究可以集中在人們的適應愿望和他們的自然適應能力之間的內在關系。個體可以精心挑選合適自己的工作（Cable，et al.,2002）。個人-環境匹配理論經過多年的發展已從職業心理學領域應用至管理學、組織行為學、教育學等多學科領域，成為分析、解釋、構建個體-環境互動關系的重要理論。

綜上可知，教師適應性專長和個人-環境匹配理論都強調個人與環境的互動研究，二者之間契合度較高?，F階段，以對教師適應性的研究多聚焦于課程的改革變化對教師適應性的影響，而對教師個人與環境的互動研究則較少。本研究基于個人-環境匹配理論構建高中教師適應性模型，以期為新高考背景下高中教師適應性發展提供新的研究視角。

（二）假設框架

本研究基于教師適應性專長概念和個人-環境匹配理論，以一致性匹配要素、要求-能力匹配要素、需求-供給匹配要素為理論模型基礎，一致性匹配要素包括目標適應、壓力適應2 個變量，要求-能力匹配要素包括知識適應、組織適應2 個變量，需求-供給匹配要素包括滿意度、公平性2 個變量，以目標適應、壓力適應、知識適應、組織適應、滿意度、公平性為6 個潛在變量進行模型構建，并提出如下研究假設。

H1:新高考背景下，高中教師一致性匹配要素顯著正向影響要求-能力匹配要素。

H2:新高考背景下，高中教師一致性匹配要素顯著正向影響需求-供給匹配要素。

H3:新高考背景下，高中教師需求-供給匹配要素顯著正向影響要求-能力匹配要素。

具體而言，通過對新高考改革過程中高中教師適應性發展的影響要素和相互關系進行定量分析，檢驗上述研究假設與實際分析結果是否符合，從而運用新高考背景下高中教師適應性模型，解釋新高考背景下高中教師適應性發展的具體情況與現實問題（如圖1 所示）。

圖1 分析框架圖

二、研究思路與方法

（一）數據來源

本文數據來源于教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“高?？荚囌猩母镆龑W生德智體美勞全面發展研究”課題組在2022 年10 月—2022 年12 月發放收集的全國范圍內的“高考改革調查問卷之高中教師卷”。問卷根據不同高考利益群體設計了高中生卷、高中教師卷、大學教師卷、大學生（本?？婆c研究生）卷、家長卷與關心高考改革社會人士卷6 套問卷，共收集問卷125 842 份，其中，高中教師卷為8 996 份。高中教師問卷涉及新高考改革目標、內容、教師教學方式、學校組織管理、公平性、滿意度等方面的問題，題項覆蓋范圍廣，可提取相關題項開展新高考背景下高中教師適應性模型研究。

（二）數據預處理

對問卷中“出生年份”“教齡”的缺失值進行剔除，對問卷中“出生年份”“高考年份”“教齡”的不規范值進行剔除，最終得到有效問卷共7 643 份。變量及測量如下。一致性匹配包含目標適應、壓力適應兩個觀測變量。其中，目標適應包含4 道題，主要包括“我認為新高考提升了學生的創新能力”，“我認為新高考提高了學生學習能力”等題項；壓力適應包含4 道題，主要包括“我認為學生花費了很多精力準備綜合素質評價材料”，“我認為新高考改革增加了學生學習負擔”等題項。要求-能力匹配包含知識適應和組織適應兩個觀測變量。其中，知識適應涉及五育素養知識共4 道題，主要包括“我認為高考試卷增加了德育要素的考核”，“我認為高考試卷增加了美育要素的考核”等題項。組織適應包含3 道題，主要包括“我認為學校積極組織學生開展體育鍛煉活動”，“我認為學校積極組織學生開展文藝活動”等題項。需求-供給匹配包含滿意度和公平性2 個觀測變量。其中，滿意度包含2 道題，主要包括“我對新高考制度總體感到滿意”等題項。公平性包含2 道題，主要包括“我認為現行高考錄取是公正的”等題項。各題項因子載荷系數均大于0.6，CR 值大于0.7，AVE 值大于0.5。由于各潛在變量同等重要，研究采用均值法分別計算6 個潛在變量的得分，并精確到3 位小數。

（三）研究方法

利用 SPSS 27.0 軟件對高中教師的變量數據進行描述性統計，運用AMOS 26.0 進行模型構建、模型修正及模型解釋。

三、研究結果

（一）信效度分析

運用SPSS27.0 軟件分別對19 個測量變量、6 個潛在變量進行信度分析。表1 可知，調研題項Cronbach’s Alpha 值為0.936，說明問卷信度高。問卷中觀測變量的Cronbach’s Alpha 值為0.865，說明測量數據的信度高，適合進一步進行回歸模型檢驗。同時可知，KMO 值均大于0.8，說明問卷效度高，適合提取數據信息。

表1 問卷數據的信效度情況

（二）驗證性因子分析

表2 可知，通過對假設模型的各潛在變量進行驗證性因子分析發現：各題項載荷系數均大于0.6 且均顯著，表示題項具有較好的測量關系。組合信度CR 值均大于0.7，表示問卷組合信度達標；平方提取方差值處于0.5 以上，CR 值和AVE 值均達到標準范圍，說明此問卷具有較好的收斂效度。

表2 各維度項收斂效度和組合信度檢驗結果

（三）描述性統計分析

如表3 所示。高中教師問卷中，高中男性教師2 656 人，占比34.75%；高中女性教師4 987 人，占比65.25%。國家重點學校119 人，占比1.56%；省（直轄市、自治區）屬重點學校2028 人，占比26.53%；一般高中4 285 人，占比56.06%；私立高中1 211 人，占比15.84%。博士學位17 人，占比0.22%；碩士學位1 530人，占比20.02%；學士學位4 956 人，占比64.84%；其他1 140 人，占比14.92%。正高級職稱56 人，占比0.73%；中學高級職稱1 960 人，占比25.64%；中學一級職稱2 815 人，占比36.83%；中學二級職稱1 762人，占比23.05%；其他1 050 人，占比13.74%。各科目教師中，語文教師1 215 人，占比15.90%；數學教師1 171人，占比15.32%；外語教師1 185 人，占比15.50%；物理教師638 人，占比8.35%；歷史教師518 人，占比6.78%；化學教師656 人，占比8.58%；生物教師544 人，占比7.12%；地理教師470 人，占比6.15%；政治教師603 人，占比7.89%；技術教師122 人，1.60%；美術教師110 人，占比1.44%；音樂教師87 人，占比1.14%；體育教師212 人，占比2.77%；其他112 人，占比1.47%。

表3 人口學變量信息統計表

（四）差異分析

以性別、所在學校、學位、職稱、從教科目為自變量，對觀測變量做差異分析。

表4 可知，不同性別的高中教師在目標適應、組織適應、知識適應、壓力適應、滿意度5 個觀測變量上呈現顯著差異（p<0.001）。從各維度來看，高中女教師5 項個體均值和整體均值得分大于高中男教師均值得分，這說明新高考背景下，高中女性教師對個人-環境適應性發展認同度高于高中男性教師。

表4 不同性別方差分析結果

表5 可知，不同學校的高中教師在目標適應、組織適應、知識適應、壓力適應、滿意度、公平性6 個維度上的表現均呈現顯著差異（p<0.01）。通過事后多重比較可知（所在學校層次通過1—4 數字進行區分），6 個維度中，私立高中教師均值得分最高，一般高中教師均值得分偏低。目標適應、壓力適應和知識適應維度，一般高中教師均值得分最低。組織適應維度，?。ㄖ陛犑?、自治區）屬重點高中教師均值得分最低。公平性和滿意度維度，國家重點高中教師均值得分最低。目標適應、組織適應、知識適應維度，國家重點高中教師均值得分大于一般高中教師和?。ㄖ陛犑?、自治區）屬重點高中教師。壓力適應和公平性維度，?。ㄖ陛犑小⒆灾螀^）屬重點高中教師均值得分大于國家重點高中教師和一般高中教師。這說明，私立高中教師對新高考改革背景下教師個人-環境適應性發展的整體性認同度最高，相比較而言，一般高中教師對新高考改革背景下教師個人-環境適應性發展的整體性認同度偏低。國家重點高中教師對新高考改革中需求-供給匹配要素（公平性和滿意度）的配置和保障方面持較為保守的態度，省（直轄市、自治區）屬重點高中教師在壓力適應和新高考改革公平性發展方面持有較為積極的態度。

表5 不同學校方差分析結果

表6 可知，不同學位的高中教師在目標適應、組織適應、知識適應、滿意度、公平性5 個維度上均呈現顯著差異（p<0.05）。通過事后多重比較可知，博士學位的教師均值得分最高，其他學位的教師均值得分最低，學士學位的教師均值得分高于碩士學位的教師。這說明，博士學位的教師對新高考改革背景下教師個人-環境適應性發展的認同度最高，相比較而言，其他學位的教師對新高考改革背景下教師個人-環境適應性發展的認同度偏低。學士學位的教師對新高考改革背景下教師個人-環境適應性發展的認同度高于碩士學位的教師。

表6 不同學位方差分析結果

表7 可知，不同職稱的高中教師在目標適應、組織適應、知識適應、壓力適應、滿意度、公平性6 個維度上均呈現顯著差異（p<0.05）。通過事后多重比較可知（不同等級職稱通過數字1—5 進行區分），其他職稱（即中學二級以下）的教師均值得分最高，正高級教師均值得分最低，中學二級教師均值得分高于中學一級和中學高級教師。這說明，中學二級以下的教師對新高考改革背景下教師個人-環境適應性發展的認同度最高，相比較而言，正高級教師對新高考改革背景下教師個人-環境適應性發展的認同度偏低。中學二級教師對新高考改革背景下教師個人-環境適應性發展的認同度高于中學高級和中學一級教師。

表7 不同職稱方差分析結果

表8 可知，從教科目不同的高中教師在目標適應、組織適應、知識適應、滿意度、公平性5 個維度上均呈現顯著差異（p<0.01）。通過事后多重比較可知（表9 所示），在目標適應方面，高中體育教師均值得分最高（4.00）；在組織適應方面，高中美術老師均值得分最高（4.18）；在知識適應方面，高中音樂老師均值得分最高（4.04）；在公平性和滿意度方面，高中體育教師均值得分最高，分別為4.19、4.07。結合表8、表9 可知，公平性維度整體均值最高，相比較而言，壓力適應維度整體均值偏低（最高值僅為3.64），這說明高中各科教師對壓力適應認同度較低。整體而言，高中各科教師對新高考背景下教師個人-環境適應性發展整體認同度較高，其中，高中音體美教師均值得分位于前列，對新高考背景下教師個人-環境適應性發展認同度高，相比較而言，高中物理、政治、技術、化學教師均值得分偏低，此類教師對新高考背景下個人-環境適應性發展的認同度低。

表8 不同科目方差分析結果

表9 不同科目事后多重比較均值結果

綜合可知，新高考背景下，高中女性教師對自身適應性發展的認同度高于高中男性教師。就學校層次而言，私立學校的教師對自身適應性發展的認同度高于其他學校的教師。就學位而言，博士學位教師對自身適應性發展的認同度最高。就職稱等級而言，低級職稱的教師對自身適應性發展的認同度高于高級職稱的教師。就從教科目而言，高中藝體類教師對自身適應性發展的認同度高于文理科類教師，其中，高中物理、政治、技術、化學教師均值得分整體偏低，說明這4 類教師對自身適應性發展認同度較低。此外，壓力適應均值得分偏低，說明高中教師對新高考改革在考試壓力方面的認同度較低。

（五）結構方程模型結果

1.模型擬合

以圖1 為基礎，采用最大似然法對初始模型進行估計，初始模型模擬后結果顯示，“壓力適應<-->知識適應”“壓力適應<-->組織適應”等協方差路徑的修正指數MI 值較大，對初始模型進行修正，增加相應的協方差路徑。表10 所示，模型擬合優度指標中除CMIN/DF 指標偏大以外，其他指標均在標準范圍。模型擬合程度較好，可進行相關評估和預測工作。

表10 問卷擬合優度指標

據圖2 可知，新高考背景下，高中教師一致性匹配要素顯著正向影響要求-能力匹配要素，高中教師一致性匹配要素顯著正向影響需求-供給匹配要素，高中教師需求-供給匹配要素顯著正向影響要求-能力匹配要素，假設H1、H2、H3 成立。這說明，個人-環境匹配理論能夠較好地說明教師個人與環境的互動作用與發展。其次，從觀測變量來看，各觀測變量對潛在變量的標準化系數值均較高，說明觀測變量較為有力地解釋了潛在變量的構成。最后，壓力適應與知識適應、組織適應之間呈現弱正相關，這說明壓力適應與知識適應、組織適應之間是互相促進的關系。

圖2 模型擬合圖

2.路徑分析

修正模型擬合后，可依次分析各主要變量之間的作用關系。表11 可知，自變量與因變量之間的作用關系均呈現正向直接影響，各路徑系數呈現較強顯著性。

表11 模型標準化回歸系數表

影響路徑方面，一致性匹配→需求-供給匹配的影響系數最高，需求-供給匹配→要求-能力匹配影響系數偏低。影響一致性匹配的總效應依次為目標適應（0.946）>壓力適應（0.200）。這說明，高中教師更重視新高考目標與個人價值觀的契合程度。影響要求-能力匹配的總效應依次為知識適應（0.916）>組織適應（0.795）。這說明，新高考背景下，高中教師更重視自身知識能力的轉變與發展。影響需求-供給匹配的總效應依次為滿意度（0.994）>公平性（0.990）。這說明，新高考背景下，改革的滿意度和公平性均是高中教師重視的關鍵因素。綜合可知，各路徑系數呈現較強的正相關關系。

四、結論與思考

（一）結論

本研究基于個人-環境匹配理論通過結構方程模型構建，初步形成新高考背景下教師適應性測評模型，通過對目標適應、壓力適應、知識適應、組織適應、滿意度、公平性6 個潛在變量19 個觀測變量的考察，定量分析了新高考背景下高中教師適應性發展要素及要素間的相互關系。

第一，高中教師對新高考背景下教師適應性發展的整體評價較高。從均值來看，公平性（3.985）>滿意度（3.906）>組織適應（3.889）>知識適應（3.877）>目標適應（3.770）>壓力適應（3.463）。其中，公平性均值最高，這說明新高考改革較為充分實現了教師對新高考的公平性期待。壓力適應均值最低，這說明新高考改革在減輕教師職業壓力方面具有提升空間，新高考改革深化時期，要重視教師的職業壓力，并提供有效支持。

第二，不同性別、所在學校、學位、職稱、從教科目的高中教師對新高考背景下教師適應性發展認知具有明顯差異。首先，高中女性教師對自身適應性發展的認同度高于高中男性教師。教育場域內，由于性別的不平衡和長期以來的職業刻板印象，男性教師成為組織結構內的弱勢群體。其次，私立學校的教師對自身適應性發展的認同度高于其他學校的教師。私立高中相較于其他高中具有雄厚的資金支持和靈敏的市場嗅覺，能夠積極靈活應對新高考改革帶來的一系列挑戰與問題。再次，博士學位教師對自身適應性發展的認同度最高，低級職稱的教師對自身適應性發展的認同度高于高級職稱的教師。教育場域內，教師所擁有的文化資本的重要表現形式之一即是教師的學歷、職稱等獲得社會認可的資本。因此，文化資本一定程度上影響著教師在教育場域內的地位高低以及獲得資源的多少。然而，新高考改革給與學生更多的自主權，一定程度上降低了教師的權威性。對于年長教師而言，這是對自身利益的挑戰。最后，高中藝體類教師對自身適應性發展的認同度高于傳統科目物理、政治、化學教師。這是由于新高考改革以來，藝體類的科目發展逐漸得到重視，而傳統科目則面臨著選科方式和教學方式的變革，不僅物理、化學等學習難度較大的理科類科目遭受冷遇，政治科目也因其需要大量的記憶時間，考試得分較為不易，成為學生選擇的冷門科目。

第三，壓力適應成為影響高中教師適應性發展的關鍵要素。從均值來看，壓力適應得分最低；從相關分析來看，壓力適應與其他5 個觀測變量的相關關系低，從影響路徑來看，一致性匹配要素→壓力適應影響系數最低。比較而言，壓力適應成為不受重視的觀測指標，也成為教師適應性發展的難點。這是由于教師的職業壓力作為群體性的問題，來源多樣且復雜，既包括自身的發展壓力，也容易受到外界環境的干擾。新高考改革推動高中教育教學的直接變革，將學校、家庭、社會更為緊密地聯系在一起，因此，教師壓力適應不僅需要學校場域內的幫助，而且需要學校場域外的支持。

第四，壓力適應→知識適應、壓力適應→組織適應呈現正弱相關。這說明，高中教師壓力適應能力提高，會伴隨著高中教師知識適應、組織適應能力的提高。知識適應和組織適應是要求-能力匹配潛在變量的觀測變量，說明壓力適應對高中教師要求-能力匹配要素的發展具有一定影響。學校場域內，教師作為活動主體，教師自身的知識性發展狀態和學校的組織管理情況會直接影響教師的壓力體驗和壓力認知，而教師的壓力體驗與壓力認知又在一定程度上反映了教師的職業表現和學校的組織管理表現。

（二）思考

新高考改革背景下，高中教師適應性發展是全面深入推進新高考改革的重要因素，當前促進高中教師適應性發展，需要從樹立終身學習理念、優化教師評價機制、加強數字技術賦能、提高高考改革認同等方面積極干預。

一是樹立終身學習理念，增強高中教師知識適應性。2020 年，聯合國教科文組織終身學習研究所（UIL）發布《Embracing a Culture of Lifelong Learning：Contribution to the Futures of Education initiative》，指出要認識到終身學習的整體性，建立終身學習能力框架（UNESCO, 2020）。首先，高中教師應增強自主學習意識，尋求各種學習機會不斷地提升自我，將終身學習理念落到實處，并學會及時客觀地審視自我，與自我對話（朱忠明，2023）。其次，高中教師應增強共同學習意識，與同行、學生、家長等教育參與者及時進行溝通和交流，將自身的學習和成長放在生成性教育環境中，通過靈活多樣的學習途徑，構建多形式、寬領域的學習共同體。最后，高中教師應增強反思性學習意識，要對自身的學習活動包括目標、學習內容、學習過程、學習結果進行階段性反思、總結和評價，通過理論和實際相結合的方式，對關鍵性問題進行全面客觀的思考。終身學習理念的樹立，有利于增強新高考背景下高中教師的知識適應性。

二是優化教師評價機制，增強高中教師壓力適應性。目前，教師職業壓力已經成為廣泛的群體性問題，表現出職業壓力整體水平偏高、來源復雜多樣與反應消極等問題，影響到教師專業的發展、教師隊伍的穩定與教育質量的提升（姚秈竹, 楊桐桐, 2018）。構建完善的教師評價體系有利于緩解教師職業壓力。首先，針對新高考改革后各科教師工作量不均衡等問題，建立科學合理的核算體系，完善教師績效評價機制，通過給教師分配合理的工作量，使其保持工作狀態的相對穩定。其次，針對新高考課程改革和教學實踐中出現的教育教學問題，應建立合適的應對獎勵機制。對于有計劃解決問題的教師或已積極有效解決問題的教師，給予適當的財政鼓勵和支持，通過積極應對方式提升教師的自我評價和他人評價。最后，針對新高考改革過程中教師職責不明確、任務不清晰的情況，學校應根據適度性、差異性原則，進行職責明確、分工到人的顆粒化管理，如增設行政崗位處理新高考改革帶來的一系列事務性問題等，提升教師工作效能。

三是加強數字技術賦能，增強高中教師組織適應性。2018 年中共中央、國務院頒布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出轉變教師培訓方式，推動信息技術與教師培訓的有機融合（中共中央 國務院，2018），新興技術拓展了教師發展的內容、方式，也使得教師必須做出及時轉變以適應數字技術的快速發展。首先，教師在掌握數字技術的原理、方法、技巧等知識和技能的基礎上，需要調動高階思維能力，評估、篩選和統整知識，從而讓自己和學生獲取高質量的知識（宋萑, 林敏，2023）。其次，學校應提供與時俱進的數字化教育教學設備設施，創新運用VR、AR、AI 等技術，推動教育教學與信息技術的深度融合，為教育教學創造個性化、精細化和智能化的物理環境和人文環境。最后，還應充分運用數字技術為教師適應性成長和專業發展提供多樣化的途徑和資源，通過鼓勵構建教師自我發展預測模型，提高教師的工作內驅力。

四是提高高考改革認同，增強高中教師目標適應性。新高考改革目標與長期形成的“唯分數”傳統價值導向在一定程度上相互排斥，使得現階段普通高中教育教學改革極易陷入“囚徒困境”。對于部分教師而言，由于信息不對稱引起的資源配置不當，改革的沉沒成本過高，因此，新高考改革在執行層面容易遭受阻礙。首先，要充分調動教師積極性，鼓勵教師參與到新高考改革政策的制定、執行與反饋的過程中，通過“參與性平等”逐漸打消教師對新高考改革政策的疑慮和擔心，增強教師的自我身份認同感。其次，政府、學校、社會應給教師提供全方位、系統性的政策支持，通過多樣化社會群體的合作與共贏提升教師群體的凝聚力，增強教師的社會身份認同感。最后，多元的身份容易造成群體的分化，尤其是現實身份和網絡身份的不一致會造成認同的不協調，應充分利用網絡技術，通過時空場域的流動性，鼓勵高中教師主動進行自我身份建構和調整，不斷完善自我認知。

（李木洲工作郵箱：muzhouli@zju.edu.cn）