教師活力與積極師生關系：師生情感傳遞效應研究 *

閆 偉 石中英 彭凱平

（1.斯坦福大學教育學院，美國斯坦福 94305；2.清華大學教育研究院，北京 100084；3.清華大學社會科學學院，北京 100084）

一、問題的提出

縱觀國內外，教師和學生之間的交互影響研究一直是教育學研究者關注的重點之一。這其中，相當一部分研究集中在探究教師自身的專業知識水平對學生的影響，一些實證研究也證實了教師自身的知識水平對學生的學習成就有著顯著正向影響（Hill et al., 2005; 陳向明, 2003）。也就是說，在教師自身的專業知識和實踐性知識都過硬的情況下，學生能受益更多，學生成績也相應地更好。除了教師的知識水平，教師在其他方面的特質也是影響師生互動關系的潛在因素。近年來，一些學者也開始關注教師的積極心理品質和情感對于師生互動關系的影響。例如，教師個人的幸福感、教學熱情、教學成就感、對工作的滿意度及教師的行為表現，以及對學生的期望等因素對學生的影響。許多研究表明，教師幸福感、教師活力、教師職業倦怠和學生心理健康狀況之間的關系是復雜且相互關聯的。比如Harding et al.（2019）從英格蘭和威爾士25 所中學的3 216 名八年級（12—13 歲）學生和1 182 名教師進行了分層抽樣調查，測量結果發現，教師的心理狀況和學生的心理狀況具有較強的相關性：心理幸福感更強的老師，學生的心理健康度也往往更高，學生相應的心理困擾也就更少；而教師的個人抑郁水平越高，則會導致學生的心理狀況更差，學生的心理壓力更大。與此同時，教師的教學熱情和行為不僅與學生的心理健康有關，還和學生的學習動力和最終的學習成就有關聯。Fredricks et al.（2004）和Wigfield et al.（1998）的研究發現，教師對學生學業的積極反饋頻率越高，學生的自我認知概念就越高，并且這種影響甚至能延伸到學生今后的學習中。Sisask et al.（2014）的研究或許可以部分解釋這一現象背后的原因，他們發現，擁有較差幸福感的教師在幫助有心理或者行為障礙的學生時往往信心不足。此外，Frenzel et al.（2009）的一項縱向研究則探討了數學教師的教學樂趣和學生在上數學課時的樂趣之間的關系。在該研究中，來自德國巴伐利亞州的71 個教室的1 542 名學生在兩個時間點（7 年級和8 年級）對數學課的喜愛程度進行了自我報告。在第2 個時間點，也就是8 年級末，71 名數學教師對其教學樂趣進行了報告，學生也對教師的教學熱情進行了評價。他們的研究發現，在課堂上，教師的愉悅和學生的愉悅是正相關的，且教師熱情在師生愉悅之間起中介作用，即教師的愉悅可以通過教師在教學過程中傳達的熱情間接影響學生的愉悅心情。

在針對國內學生的研究中，學者們也發現了類似的關聯影響。鄭海燕、劉曉明和莫雷（2004）以274 名初中二年級學生為對象，對教師期望、自我價值感及目標取向的關系進行研究，發現學生感受到的教師期望和學生的自我價值感正向關聯；教師對待學生的教學態度和行為方式在師生交往互動過程中得以體現，當學生在此過程中感受到教師的關懷備致、激勵支持和積極期望時，學生的自我價值感水平也就越高。劉玉（2017）通過問卷調查河北滄州一所中學的170 名初一學生發現，教師期望是直接影響學生成就動機的關鍵因素—學生感受到的教師期望越高，學生學習的動力就越高，對追求學業成功的動力也越大，也會盡最大努力去靠近教師所給予的積極期望。賀莉和李泓波（2017）對陜西省高校的在校大學生進行的問卷調查，也驗證了教師的教學熱情和教學態度能直接正向影響學生的學習成就：當學生感知到并認可教師是以精神飽滿、熱情洋溢的狀態投入到教學全過程中，以充分的準備來應對教學過程中出現的各種問題時，學生的學習成績也隨之提升。Dewaele & Li（2021）則采用了問卷調查為主和在線訪談為補充的混合型研究方法，探索了來自我國11 所大學的2002 名外語學習者對教師的熱情、情緒（愉快和厭煩）和社會行為學習參與之間的復雜關系。他們的研究結果顯示，在英語作為外語的課堂上，學習者所感受到的教師的熱情直接和間接地影響了社會行為的學習參與。當學習者認為他們的英語教師在教學中更有熱情時，他們更有可能體驗到積極的情緒（如興趣和愉悅）和較少的消極情緒（如恐懼/焦慮和無聊），并更多地參與到課堂中。對參與者的訪談證實，教師的熱情是推動形成積極課堂氛圍的直接原因，從而使學生更加快樂和努力，并減少無聊感。教師缺乏熱情也被認為是導致學生脫離課堂、缺乏樂趣、缺乏與同伴的團結以及因無聊而經常打哈欠的原因。由此可見，教師在教學過程中釋放自己的熱情，用飽滿的情緒去感染學生，得到學生發自內心的信任和認可，是構建良好師生互動的重要基石，這對于學生的情緒狀態和學業成就等方面也都大有裨益。

師生關系也與教師的心理狀況和學生心理狀況有關，積極的師生關系對學生發展更有利。研究表明，積極的師生關系與積極的學生表現（情感、行為和認知）密切相關， 良好的師生關系預示著較低水平的學生心理壓力和情緒抑郁（Cornelius-White, 2007; Hughes & Kwok, 2007; Kidger et al., 2012）。對這種關聯的一種可能的解釋是，與老師關系更好的學生會對學校產生出更強的歸屬感和幸福感（Aldridge &McChesney, 2018）。同時，積極的師生關系也是教師積極情緒的重要來源。例如，Hargreaves（2000）對加拿大教師的定性研究發現，當教師與學生的關系融洽且彼此感到快樂時，教師就會擁有更高的幸福感和更強的工作動力；而幸福感較差的教師可能更不能夠發展支持性質的師生關系（Jennings & Greenberg,2009; Milatz et al., 2015）。良好的師生關系能讓教師感覺自己和學生的關聯更為緊密、更被學生需要，教師的幸福感也因此就會越高（Spilt et al., 2011）。綜上所述，我們認為，對教師而言，積極的師生關系對教學技能發展、幸福職業體驗和積極心理健康等方面都有極大地促進作用；對學生來說，和教師保持積極的關系，對于個人成長發展、校園生活體驗和身心健康等都有利好的影響。因此，聚焦積極師生關系的構建，是教育學研究的“題中應有之義”。

近年來，活力的重要性也越來越受到教育學界關注（石中英, 2017b; 2017a）。有意思的是，活力研究也成為積極心理學領域的一個熱點話題，而且還有中西文化的差異（Ryan & Deci, 2008; Yan et al.,2023）。顯然，將心理學的活力理論和定量測量方法應用到教育學的活力研究中是一個有意義的嘗試。在教學中，我們常常用“有活力”“有熱情”“活力四射”來形容一位教師所展現出的具有蓬勃生命力的樣貌。可以預測，一個有活力的教師，能夠體驗到一種源自自我的熱情、生機和能量，展現出生機勃勃的精神面貌并且行動有力（Ryan & Frederick, 1997）。因此，教師活力是教師對于自身能量感的主觀感受，充滿活力的教師往往體驗到更多的積極情緒，主觀幸福感也更高，也因此可以更高效地投入到教學工作中，展現突出的工作績效，從而正向影響到學生的學習熱情。我們認為，教師所擁有的熱情和活力可以有效消除教學工作中部分機械枯燥的教學行為給學生帶來的負面效應，通過情感傳遞和活力感染有效提升學生的學習表現、增強良好的師生關系，從而促進學生更加投入到課堂的學習和互動之中。但教師的活力究竟是通過何種機制傳遞給學生、影響學生的活力繼而影響師生關系，目前還鮮有學者進行過系統研究。

基于此，本文使用第一手的大規模調查問卷，在針對2 386 位學生和相匹配的76 位教師的定量分析基礎上，針對教師的活力對學生感知到的積極師生關系的影響機制進行研究。本研究假設：

H1（假設1）：教師活力可以正向預測學生感知到的積極師生關系；

H2（假設2）：教師活力可以通過學生感知到教師的熱情正向預測學生的活力，進而正向預測積極的師生關系，亦即，教師的活力和熱情通過情感傳遞效應激發學生的活力，并推動形成積極的師生關系。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究使用的樣本數據來自清華大學積極心理研究中心所主持的一項針對中學生和教師的個人主觀幸福感的大型追蹤調查課題。該課題經清華大學心理學系倫理委員會審查批準。課題組于2022 年1—2 月通過網絡調查平臺（www.Credamo.com）在湖北、四川兩個省份的 7 所中學進行了抽樣調查。參與學校均以班級為單位組織所有初中和高中學生在學校機房通過學校專屬調查鏈接在線完成問卷，并組織相應班級的班主任老師通過電腦或手機完成在線問卷作答。所有參與的學生和老師在填寫問卷前均簽署了知情同意書。

為了檢驗教師的活力對學生的影響及其影響機制，研究者將每個學生的數據按所在年級、班級分別與教師的數據進行配對。為匹配和分析之便，本研究所選取的教師為班主任教師。最終，共有 2 386名學生（男生1 245 人，女生1 141 人；平均年齡14.10 歲，標準差為1.47 歲，年齡范圍為11～20 歲）和76 名班主任老師（男性43 人，女性33 人；平均年齡39.76 歲，標準差為8.33 歲，年齡范圍為24～56 歲）的數據實現成功配對，并納入數據分析。

（二）研究工具

本研究測量了教師的活力（教師自評），學生感知到的教師熱情（學生評價），學生的活力（學生自評），學生感知到的積極師生關系（學生評價）。其中，第一個變量是教師水平的測量，后三個變量是學生水平的測量。相應的測量工具如下：

活力：本研究采用了由唐本鈺和張承芬（2005）基于Ryan & Frederick（1997）編制的主觀活力量表（Subjective Vitality Scale）修訂形成的主觀活力中文量表。該量表用于個體自我評估主觀感受到的對生活的精力、熱情或活力。共6 道題，包括：“我感到充滿朝氣、活力十足” “有時我感到自己是如此有生機以至充滿爆發力” “我富有能量和精力” “我渴望著新的一天” “我感到自己是清醒和警惕的”和“我感到能量十足”。量表采用李克特7 點計分（1 =“非常不符合”，7 =“非常符合”）。所有題目得分的總和為該量表的得分，得分越高表明該個體有更高的活力水平。在本研究中，該量表分別用于評估教師的活力和學生的活力，其內部一致性信度優秀，Cronbach’s α 分別為0.94（教師）和0.91（學生）。

學生感知教師熱情：本研究采用了Frenzel et al.（2009）編制的四題量表，用于測量學生主觀感知到的教師熱情。Dewaele & Li（2021）曾將原始四題的評測對象由數學老師改為英語老師，以符合其研究目的。研究者將學生評價的對象限定為其班主任老師，并改編量表題目為：“班主任老師上課很有熱情”“班主任老師上課時很幽默”“班主任老師的熱情感染了我們，讓我們對他/她所教的這門課充滿熱情” “班主任老師似乎真的很喜歡教學”，同時保留量表原有的李克特5 點計分（1 =“非常不同意”，5 =“非常同意”）。 所有題目得分的總和為該量表的得分，得分越高表明學生感知教師熱情水平越高。在本研究中，改編后量表的內部一致性信度良好，Cronbach’s α 為0.86。

積極師生關系：Moon et al.（2012）使用了Korea Youth Panel Survey 中的三個條目測量學生與教師之間的相互理解和親密程度，并獲得了良好的內部一致性信度（Cronbach’s α = 0.70）。在原量表的基礎上，研究者將學生評價的對象限定為其班主任老師，并改編量表題目為：“我可以和班主任老師討論我在學習和生活中遇到的問題”“我的班主任老師很關心我”“長大后，我想成為班主任老師一樣的人”，用于學生評價其與班主任老師之間的積極師生關系。該量表采用李克特5 點積分（1 =“非常不同意”，5 =“非常同意”）。 所有題目得分的總和為該量表的得分，得分越高表明學生感知的積極師生關系水平越高。在本研究中，改編后量表的內部一致性信度良好，Cronbach’s α 為0.81。

人口學變量：本研究分別收集了學生和教師的性別（0 = 男，1 = 女）、年齡、所在年級（1 = 初一；2 = 初二；3 = 初三；4 = 高一；5 = 高二；6 = 高三）、所在班級。其中，學生和教師的性別和年齡為控制變量，學生和教師的所在年級和班級是師生樣本數據配對時使用的主要參考變量。

（三）數據分析

正式分析前，每個量表的測評數據按其量尺對應地編碼為可進行進一步處理的數字形式，并按每個量表的計分方式分別計算量表得分，以便納入數據分析。

數據分析主要分為兩部分。首先，對本研究所涉及的全部變量進行描述統計和相關分析。其次，進行鏈式中介效應分析，以教師活力為預測變量，以學生感知教師熱情、學生活力為中介變量，以積極師生關系為結果變量，采用Bias-corrected Bootstrap 方法，抽樣1 000 次，置信區間設置為95%。本研究主要通過SPSS 26.0 和R 4.2.1 進行上述數據分析。

三、研究結果

（一）研究變量的描述統計和相關分析

相關分析發現，教師活力與學生活力、學生感知教師熱情均呈顯著正向相關；學生活力與學生感知教師熱情呈顯著正向相關，并且這兩個變量分別與積極師生關系呈顯著正向相關。主要研究變量間的相關性系數和描述統計結果見表1。值得注意的是，教師活力與積極師生關系的正向相關并不顯著，這可能是學生和教師的性別和年齡與這兩個變量間的協方差導致的。進一步偏相關分析的結果驗證了這一推測。在控制了學生和教師的性別和年齡后，教師活力和積極師生關系呈顯著正向相關（r=0.06，p= 0.002）。上述研究結果表明，進一步仔細分析教師活力、學生感知教師熱情、學生活力和積極師生關系四個變量之間的關系是非常有必要的。

表1 研究變量的相關性和描述統計結果

（二）鏈式中介效應分析

在相關分析的基礎上，研究者進行了鏈式中介模型的檢驗，并將學生和教師的性別和年齡作為控制變量。研究結果表明，在未控制中介變量前，教師活力對積極師生關系有顯著的正向預測作用（t=3.07，p= 0.002）；在加入中介變量后，學生感知教師熱情（t= 37.53，p< 0.001）和學生活力（t= 13.06，p< 0.001）對積極師生關系的正向預測作用顯著，教師活力對積極師生關系的預測作用不顯著（t=0.49，p= 0.62）；同時，教師活力（t= 3.36，p= 0.001）和學生感知教師熱情（t= 21.96，p< 0.001）對學生活力的正向預測作用均顯著，教師活力（t= 3.06，p= 0.002）對學生感知教師熱情的正向預測作用顯著（見表2）。

表2 鏈式中介模型檢驗（N=2 386）

進一步分解鏈式中介效應發現，教師活力對積極師生關系的直接效應的Bootstrap 95% 置信區間上、下限包含0，學生感知教師熱情的中介效應（中介路徑1）、學生活力的中介效應（中介路徑2）以及學生感知教師熱情和學生活力的鏈式中介效應（中介路徑3）的Bootstrap 95% 置信區間上、下限均不包含0（見表3）。

表3 鏈式中介的總效應、直接效應及中介效應分解表

上述結果表明，教師活力不僅可以直接正向預測學生感知到的積極師生關系，還可以通過學生感知教師熱情的中介作用、學生活力的中介作用以及這兩者的鏈式中介作用間接地正向預測積極師生關系（見圖1）。這一中介模型的確立為教師通過情感傳遞效應對學生產生積極影響的理論提供了實證證據。

圖1 教師活力與積極師生關系的鏈式中介模型

四、討論和啟示

教師活力、學生活力是學校活力呈現的中心要素，學校師生是否有活力，是檢驗學校開展的各項教育教學改革成敗的一個關鍵指標（石中英, 2017b； 2017a）。本研究將積極心理學的活力理論，應用到教育心理學的活力研究中，通過大規模的問卷調查和數據分析，定量測量了教師的活力水平、學生的活力水平、學生感知到的教師熱情和師生關系，并通過鏈式中介分析，實證檢驗了中學教師的活力如何通過情感傳遞過程影響學生和師生關系。本研究發現：（1）在控制師生的性別和年齡后，中學教師的活力可以顯著正向預測學生感知到的積極師生關系，假設1 得到驗證；（2）在控制師生的性別和年齡后，中學教師的活力可以通過三條路徑間接影響學生感知的積極師生關系，即學生感知到的教師熱情的單獨中介作用（教師活力→學生感知到的教師熱情→學生感知到的積極師生關系）、學生活力的單獨中介作用（教師活力→學生活力→學生感知到的積極師生關系）以及學生感知到的教師熱情和學生活力的鏈式中介作用（教師活力→學生感知到的教師熱情→學生活力→學生感知到的積極師生關系）。因此，假設2 也得到驗證。

近年來，在教育研究中，教師和學生的課堂情緒逐漸得到研究者們的關注，因為在教育的過程中教師的活力和熱情不僅可以幫助學生們獲取知識和認知技能，也能夠激發出學生跟學習及成就感相關的愉悅情緒，從而影響教學和學習質量（Kunter et al., 2008; Lazarides et al., 2019）， 但鮮有研究關注教師活力對師生關系的影響。本研究首次證實，教師的活力越高，越有助于推動形成積極的師生關系，且這一作用主要是通過師生之間的情感傳遞來實現的。我們的數據顯示，中介效應占總效應的比例高達87.50%，這可能表明在教師活力推動積極師生關系的作用過程中，師生之間的情感傳遞起著至關重要的主導作用。具體而言，當教師在教學中充滿能量、充滿朝氣、活力十足、富有精力時（即“教師活力”越高），就越有可能將這一份熱情以及對教學工作的投入和喜愛傳遞給學生，讓學生深受活力的感染（即學生感知到的“教師熱情”相應越高），從而也會愈加因為教師的熱情而對相應的課程充滿熱情，并同時擁有更高的活力（即“學生活力”相應越高），進而推動形成積極的師生關系（即“積極師生關系”相應越高）。

本研究結果不僅有助于加深對師生情感互動及其作用機制的理解，也對教育教學實踐有一定啟示。師生關系作為課堂教學的重要組成部分，一直貫穿于教育教學的全過程。良好的師生關系，可以在知識和人格雙重層面極大地幫助學生獲得成長。但在實際教學中，教師又往往在以升學率為代表的指標杠桿下一味只強調抓學生的成績，忽視了在學生情感和道德層面的深入交流與共進。當教師在課堂教學中展示出自己的熱情、富有幽默并真心喜歡教學時，學生們也會因為感知到教師的熱情而更加積極地參與到課堂教學的互動中，發自內心地認可教師的教學態度和教學行為，從而搭建出更加積極向上的師生關系。

本研究突出了教師活力的重要引領作用，提示各級教育主管部門和學校領導要重視提升教師的活力，避免職業倦怠。其一，適當為教師“減負”，落實教師的專業自主權。在我國，教師超負荷工作情況普遍存在，一線教師在承擔繁重的教學任務的同時，還需要響應來自各級領導要求的非教學任務，這嚴重增加了教師的負擔，而過勞工作導致的職業倦怠與教師的低活力感高度相關（李新翠, 2016; 李鎮西,2017）。當教師的活力耗竭時，必然導致教師缺乏精力去做充分的教學準備，也無法以飽滿的熱情與學生交往互動，從而影響良性師生關系的有效建立和維護。因此，在教學管理中，需要進一步減輕各類檢查、各種文書工作等非教學任務對教師工作時間的占用，強化教師專業自主權的主體性角色（石中英,2020）。其二，鼓勵和支持教師參與課程管理，釋放教師活力。長期以來，我國的教師職責重心仿佛都放在了教學上，而忽視了對課程管理的參與（馮帆, 2019）。在傳統的學校組織科層制之下，教師往往是課程的“執行者”，而不是主動參與和管理者。層級式的管理使得教師在課程領導和管理中處于被動地位，教師作為課程真正的實施者，長期缺乏課程制定的自主權和話語權（李梅, 2020）。缺少了教師的參與，學校領導層單方面安排的任務可能會不合理，在考核和評價的行政壓力下，教師常常既承受了繁重的教學任務，又承受了較重的心理壓力，教學熱情和活力自然也相應會受到影響（Trendall, 1989）。學者們在有關學校領導力的研究中也提出，校長等領導層應該重視教師，鼓勵支持教師發揮各自的領導能力，充分實現教師的價值感，釋放教師活力（閆偉, 2022）。其三，提供充分的經濟保障和身心關懷，貯存教師活力。廖友國（2015）在我國東、中、西部對6 073 名中學教師的職業成就感進行的問卷調查中發現，六成的教師認為所獲薪資報酬和其付出不對等，不能反饋其工作價值，七成的教師在對比其他行業后，表達了對自己收入的不滿。此外，譚千保和伍牧月（2018）提出，教師在處理師生關系、和學生家長的關系、和同事的關系時，如果缺乏了學校的理解和支持，會導致教師缺乏職業的安全感，阻礙了教師的長期發展。因此，有必要為教師提供充分的經濟保障和身心關懷，以保持教師的活力。總之，要從教師出發，認清那些壓制或阻礙教師活力的觀念上、政策上和行為上的原因，精準地提出克服影響教師活力的障礙性因素的政策、策略和有效辦法（石中英, 2017b）。

本研究驗證了教師活力和學生活力的密切關聯。事實上，教師活力、學生活力的激發，離不開一個充滿活力的學校氛圍。社會環境應充分尊重學校的辦學自主權，學校管理者應充分尊重教師的專業自主權，教師應充分尊重學生的學習和發展自主權，唯有如此，才能充分地形成充滿活力的學校氛圍，迸發強大的教育活力，以提升教育質量、促進教育公平、實現教育現代化（石中英, 2017b；2017a）。

當然，本研究也存在一定局限，有待未來研究的改進和探索。其一，本研究的考察學段主要為中學，在一定程度上限制了研究結論的推廣性，未來研究可以進一步對其他學段（如小學、中專、大專、本科、研究生等）的師生活力互動和情感傳遞機制進行探索。其二，為了匹配和分析之便，本研究選取的教師主要為學生所在班級的班主任，如條件允許，未來研究可考慮采用更復雜的數據處理和統計分析手段探索多學科任課教師的活力對學生的影響。其三，本研究的教師活力和學生活力主要采用教師自評和學生自評的方式測量，而教師熱情和師生關系主要采用學生評價的方式測量。未來可進一步納入多渠道、多維度的測評，如學生評價教師活力、教師評價學生活力、教師自評熱情、教師評估師生關系等。其四，本研究主要采用問卷調查的方法，教師和學生在自評中可能會受到社會贊許性的影響。在問卷調查中，我們使用了程序控制（即強調匿名作答、明確告知調查僅供科學研究之用、鼓勵誠實作答），盡可能讓被試在施測過程中不受社會贊許性的影響，但未能通過統計控制，測量被試的社會贊許性并在數據分析時將其作為協變量進行控制，這可能在一定程度上限制了研究結論的推廣。未來研究可改善研究設計和分析方法，在分析時將社會贊許性的影響進行剝離。

（閆偉工作郵箱: weiyan1@stanford.edu; 本文通信作者為彭凱平: pengkp@mail.tsinghua.edu.cn）