“項目式研修”的校本實踐

摘 要：“項目式研修”強調教師結合教育教學實踐中的具體問題確定“項目”，在真實的實踐情境中互助探究，解決問題，形成成果。嘗試基于學校愿景和教育教學中的真實問題，將“走向素養融通的明道課堂建構”確定為現階段“項目式研修”的項目，大體經歷項目發布、理論學習、實踐探索、展示交流、反思表達、評價運用等環節，并通過多個部門協同、多元主體聯動和多種制度護航，保障“項目式研修”的順利實施。

關鍵詞：教師發展；校本研修；項目式研修；學習共同體

“項目式研修”的概念源于項目式學習。項目式學習是一種提倡“做中學”，以建構主義為理論基礎，受情境學習、社會交互及認知工具等理論影響，以學習者為中心，以培養學習者解決實際問題的能力為目的，強調學習者參與性與建構性的學習方式［1］，主要包含“真實的驅動性問題”“真實情境中的探究”“經常以小組為單位開展學習”“運用工具和資源促進問題解決”“最終產生成果”等要素［2］。

教師專業發展本質上是教師通過學習獲得專業素養提升的過程，因此，項目式學習的理念在教師培養方面也同樣適用。依據項目式學習的實施邏輯，教師的“項目式研修”強調教師在研修過程中主動建構，以教育教學實踐為基礎，以實踐中的具體問題確定研修項目，在真實的實踐情境中互助探究、解決問題，并形成有價值的成果。“項目式研修”作為促進教師專業成長的重要載體，其目的不僅是對教育教學實際問題的解決，還包括教師理念的更新、教學能力的提升、教育思維的訓練以及創新意識和研究能力的培養。為更好地促進學校教師專業發展，江蘇省海安市明道小學嘗試開展“項目式研修”的校本實踐。

一、 “項目式研修”的項目如何確立

教育教學實踐中的問題層出不窮，如果項目的確立缺少頂層設計和整體規劃，不能分階段集中解決問題，“項目式研修”將出現零散化、隨機化的問題，甚至可能引發教師對研修疲于應付的弊端。基于此，“項目式研修”的項目應面向學校愿景、基于學校現狀、立足教育教學實踐，并且遵循“邏輯關聯”原則。

愿景是學校文化的理想狀態，體現學校辦學的核心價值、教育理念和長遠目標，是教育教學研究的著力點，也是校本研修的落腳點。這就為“項目式研修”項目的確立提供了方向。

我校始建于1775年，創始人程旭服膺于程朱理學，以程顥先生的號“明道”作為辦學訓誡，提出“開蒙以達明道，明道以求福祉”的辦學使命。時光荏苒，學校對“明道”的追問與踐行未曾停歇。在新時代立德樹人的教育根本任務下，我校確立了“學思行創合一，明成人之道；教學研訓一體，明育人之道”的學風和教風。在“學思行創”和“教學研訓”中喚醒、煥發師生最強大的生命力，“過健康、道德、智慧的明道生活”，是我校的辦學愿景。我們認為，“項目式研修”的項目首先要指向學校愿景的抵達。

學校教導處在平時的巡課、聽課、教研中發現，教師教的方式仍然以牽引講授、串問串答為主，課堂教學普遍氣氛沉悶，學生被動接受，缺少自主的探索與建構，少有踴躍的大膽表達和同伴之間的合作互動。課堂樣態反映出教師教學理念落后、教學方式守舊、教學勝任力不足等問題。對此，學校積極開展自我分析，通過師生問卷調查和訪談，了解教師教育教學實踐中的問題和困惑。進行梳理、篩選之后，我們發現問題的根源在于教師對課堂的應然樣態認識不足，不知道如何構建以學生學習為中心的課堂。這一問題為“項目式研修”項目的確立指明了重點。

基于學校愿景和教育教學中的真實問題，我們將“走向素養融通的明道課堂建構”確定為現階段“項目式研修”的項目，由學校教科處制訂項目計劃書。計劃書明確項目完成的主要負責部門、主持人、參與人、研修周期，回答“為什么要確立這個項目”“項目的研究目標、研究內容是什么”“有哪些研修課程模塊”“應產生哪些成果”等問題。依據《義務教育課程方案（2022年版）》的理念，我們初步形成共識，即“明道課堂”應以“自學”“共學”“問學”“展學”“評學”為路徑，建立“人人都是小先生”的伙伴關系，使學生在“學思行創”中“能自主、善思考、樂實踐、會創造”［3］。

二、 “項目式研修”的流程如何展開

“項目式研修”大體要經歷子項目發布、理論學習、實踐探索、展示交流、反思表達、評價運用等環節。

（一） 子項目發布

為了使項目研究從實踐中來，到實踐中去，學校面向學科教研組、年級備課組等共同體，從學科特質、年段目標、學習規律、學生特點等角度招募更具體的“子項目”。“子項目”源于具體的教育教學問題，為項目提供豐富的實踐案例，視角更微觀，更具針對性，也更能激發教師參與教研訓的熱情。

例如，語文教研組對照“明道課堂”的價值追求和實施路徑，發現現實的語文課堂中存在學生“自學”不主動、“共學”無方向、“問學”欠深度、“展學”娛樂化、“評學”扁平化等問題。“學”的困境來自“教”的淺表、零碎、無序，課堂中的串講串問，缺少任務驅動下的學生深度學習和言語實踐。基于此，語文教研組將“結構化的學習任務設計”作為研修子項目，在語文教研組集中研修活動中發布，并將研究內容分解到集團各校區的年級備課組，規定研究周期為2周—4周，分階段、有計劃地開展實踐研究。

（二） 理論學習

研修主體理論素養的缺失往往會導致研修活動淺表化、低效化。聚焦主題的理論學習為教師的“項目式研修”打開視野，有助于教師了解某一領域的研究現狀，以指導并啟迪自身的教學變革。“項目式研修”中的理論學習可以從“專家講座”“文獻閱讀”兩個維度展開。各學科研修的子項目不同，理論學習也相應聚焦不同的主題。

例如，本學期語文教研組的理論學習圍繞“結構化的學習任務設計”展開。一方面，我們依托“明道講壇”等平臺，邀請語文教育專家或校內骨干教師圍繞“大單元教學”“任務群設計”等前沿理論做專題講座，幫助教師快速更新教學理念；另一方面，組織教師閱讀來自權威期刊、核心期刊、主流期刊的相關主題文獻。這些文獻涵蓋理論研究、實踐案例、策略歸納等類型，便于教師了解研究現狀以及最新的研究成果。文獻閱讀有一定難度，會讓大部分教師望而卻步。對此，語文教研組以“學習共同體”的方式有序推進：學校行知讀書會進行專業薦讀，教研組內開展骨干教師領讀，年級備課組開展每日“讀思分享”，辦公室內常態開展閱讀沙龍，推動閱讀的理解與思考。共同體成員在碰撞中初步形成對于“如何進行結構化的學習任務設計”的共識。

（三） 實踐探索

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”如果說文獻的閱讀與交流是對理想樣態的探求，那么實踐就是反復探索、求證、糾偏的試驗田。“明道課堂”項目的實踐探索以課堂教學研究為主要載體，包括“教學內容解讀—教學目標確立—學習任務設計—課堂教學實施—互助觀課評價—學習任務修改—課堂教學再實施與互助觀課再評價”，在“實踐—反思—實踐”的螺旋中不斷尋求問題解決的最佳策略。仍以語文學科為例，課堂教學研究由年級備課組組織。首先確定選題，以某一單元或某篇課文作為研究對象，通過集體研討，多層次、多角度解讀教學內容，確立適切的教學目標，設計結構化的學習任務；然后一人上課、其他人觀課，分工協作記錄課堂中學生學習的狀態和效果；課后研討時切片復盤，不僅從整節課的層面提出改進建議，還關注課堂中各個環節的設計與處理，從而優化學習任務設計，并再次進行課堂教學實踐，以追求更優的“明道課堂”樣態。

（四） 展示交流

展示交流一是為了檢驗“項目式研修”的成果，二是為了給學校其他研修共同體提供培訓與學習的案例，三是為了進一步深入研修。各層級的研修共同體都可以申請在相應的范圍內展示交流。

例如，五年級語文備課組申請就“基于單元整體的學習任務設計”的子項目研修進行展示。活動前，教科處、教導處會到五年級語文備課組了解項目研究的進展和成效，幫助備課組成員突破研修過程中的難點問題，商量展示活動方案，并將相關內容發布到語文教研組群，要求全體語文教師帶著對該子項目的思考參加活動。活動流程分為四個部分，先是觀課，由一位教師上《兩莖燈草》；之后是匯報，一位教師講述研修案例《五下習作單元的學習任務整體設計與教學思考》；然后是交流，參與活動的教師依據課堂觀察與匯報內容展開組內討論，發表觀點；最后是提升，由“明道課堂”專項工作室的成員做點評，肯定優秀的經驗，也提出進一步改進的建議。

（五） 反思表達

佐藤學提出，教師應成為“反思型實踐家”［4］。“專業表達”是研修成果的轉化，有助于提升教師教育教學的理論高度，豐厚教師學術素養，錘煉教師的教育思維。教師在親歷階段性的“項目式研修”之后，應進行理性的回顧與反思，在反思中深化“行”之過程，在表達中升華“思”之認識。學校搭建“明道講壇”“明道論集”“明道校刊”等平臺，鼓勵教師將校本研修中的所行所思訴諸筆端，撰寫有價值的案例、論文，集結成冊，運用于教師培訓，為研修的進一步深入提供基礎。例如，五年級語文備課組在“基于單元整體的學習任務設計”研修之后及時梳理反思，集體打磨，形成《兩莖燈草》教學實錄和五年級下冊習作單元整體設計，轉化成文章后均見于省級教育期刊。研修過程的成果轉化不僅留下了學習共同體求索探究的印跡，促進了教師對“明道課堂”、語文課程更深入的理解，也讓教師擁有了更多的專業尊嚴和專業幸福。

（六） 評價運用

“項目式研修”的評價包括過程評價和成果評價，由教導處、教科處聯合開展。過程評價關注項目研修共同體是否有科學合理的研修計劃，是否按計劃進度推進研修，是否有組織、有協作地全員參與研修，以及共同體成員在研修過程中的情感態度變化等方面。結果評價關注項目成果，包括完整的研究報告、成功課例、論文等。研有成效的項目，運用在“明道講壇”的教師培訓中，既讓教師理解如何開展“項目式研修”，也將研修成果推廣運用到教學實踐中，檢驗并發現新的問題，產生新的“項目”。

“項目式研修”整合了教學實踐、問題研究、專業表達、理論學習等多重教研訓場境，綜合運用了文獻閱讀、集體備課、課堂觀察、沙龍研討、專家講座等多種研修方式，實現了“教—研—訓”的螺旋式循環上升。

三、 “項目式研修”的運行如何保障

（一） 多個部門協同

傳統的校本研修一般由學校教科處牽頭組織實施，這樣的方式易導致教育教學實踐與研訓的脫節。“項目式研修”的組織管理、過程實施、展示與評價等需要多部門協同完成，研究內容也可以依據各部門的工作特點進行分工。在“明道課堂”的項目研修中，教科處負責項目研修的統籌管理工作，包括子項目設計與發布、研修模塊規劃、研修進度監控、資料收集匯總、成果統計分析、項目成效評估、專業成長考核評價等；教導處則具體負責教研組、備課組的子項目實踐研究，重注關注案例研究；德育處負責開展學生“伙伴關系”“合作學習”的研究。各部門分工不同、各有側重，又相互協同、互相促進，一起朝著改進學校課堂教學、提升教師課堂教學素養的方向努力。

（二） 多元主體聯動

研修共同體是在研修活動中體現教研整體關聯、動態涌現、交互融通和多元共生的教師發展與專業學習共同體。［5］校本研修中，依據不同的研修目標、內容，可以形成不同的研修共同體，通過動態性和持續性的合作互助、集思廣益、交流共享，聚焦研究視點，尋求問題解決，實現共同發展。［6］我校在職教師約300人，建有學科教研組、年級備課組、青年教師成長營和先鋒營、專項工作室、行知讀書會等多個研修共同體。在“明道課堂”項目之下，專項工作室由大市學科帶頭人領銜，各學科骨干教師組成，邀請高校和市縣教研部門專家指導，開展理論研究，主持推進實踐研究，跟進研究的觀察評價、反思總結；學科教研組和年級備課組具體開展子項目的實踐研究；行知讀書會組織開展主題式文獻閱讀；青年教師成長營和先鋒營的課堂教學實訓也在“明道課堂”的研究引領之下有序推進。多元研修共同體讓人員全體卷入又相互融合，在研修項目下建立聯系，整體聯動。

（三） 多種制度護航

在多年的實踐中，學校形成了較為完備的半日研修制度。一是定時間，定地點。學校在期初安排課表時就為每個學科留出半天的研修時間，規定年級備課組每周活動一次，學科教研組每月活動一次，固定地點，提前報備，學校教導處、教科處管理人員有選擇地參與研修。二是定人員，定規矩。半日研修要求全員參與，并將其納入備課組和個人的考核，骨干教師上“領航課”，青年教師上“探航課”，人人都上研究課；在研究中出現的優秀課例，推薦上校級示范課，或參加縣市級競賽研討活動。三是有項目，多形式。研修活動在項目引領下展開，通過文獻閱讀、課堂觀察、沙龍交流、小組共創、反思梳理等多種形式讓每位教師具身參與，力求研修有質量，教師有收獲。四是有指導，有支持。市縣級骨干教師、學校中層以上干部掛鉤年級備課組，為研修活動把好方向。

另外，為促進教師對研究項目的理性思考和成果轉化，學校還建有項目管理制度，規范研究過程。為激勵教師自覺自為地專業發展，學校還為每位教師建立了“教師專業成長檔案”，為青年教師制定了“成長積分制”，每學年開展“優秀教學獎”和“優秀科研獎”的評比。

“項目式研修”喚醒了教師主動研究、積極實踐的內驅力，重塑了教師“學習、思考、研究、實踐、表達”的專業生活方式，優化了校本研訓的良性循環生態，也為學校愿景的抵達提供了有力的支持。

參考文獻：

［1］ 楊魯新，刁慧瑩.項目式學習在外語教學中的應用研究：回顧與展望［J］.外語教學，2024（1）：6975.

［2］ 夏雪梅.項目化學習：連接兒童學習的當下與未來［J］.人民教育，2017（23）：5861.

［3］ 仲劍峰.“明道課堂”：學校教學改革的探索與建構 ［J］.教育視界， 2023 （5）： 7173.

［4］ 佐藤學.課程與教師［M］.鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2003：244.

［5］ 趙敏，藺海灃.校本教研共同體建構：從“共存”走向“共生”［J］.教育研究，2016（12）：112119.

［6］ Shirley M. Hord， William A. Sommers. Leading Professional Learnin Communities： Voices from Research and Practice［M］. Thousan Oaks CA： Corwin Press，2011：238.

（薛祖紅，江蘇省海安市明道小學。江蘇省教育家型教師培養對象。）

*本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃課題“‘雙新’背景下區域小學教師教研訓一體化策略研究”（編號：Jb/2021/17）的階段性研究成果。