指向核心素養(yǎng)的鄉(xiāng)村小學(xué)課堂話語(yǔ)互動(dòng)分析

索 磊，姚珠欽

（閩南師范大學(xué) 教育與心理學(xué)院，福建 漳州 363000）

鄉(xiāng)村小學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成對(duì)于鄉(xiāng)村學(xué)生的個(gè)體發(fā)展和鄉(xiāng)村振興具有重要意義。課堂教學(xué)是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的主要途徑之一，而課堂教學(xué)中課堂話語(yǔ)互動(dòng)的質(zhì)量是影響學(xué)生核心素養(yǎng)形成與發(fā)展的關(guān)鍵因素之一。本研究旨在對(duì)鄉(xiāng)村小學(xué)的課堂話語(yǔ)互動(dòng)進(jìn)行分析，梳理影響學(xué)生核心素養(yǎng)養(yǎng)成的因素，進(jìn)而提出改進(jìn)建議，以期為鄉(xiāng)村小學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成提供助力。

一、鄉(xiāng)村小學(xué)生核心素養(yǎng)的重要性

鄉(xiāng)村小學(xué)教育是實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村振興的重要環(huán)節(jié)。鄉(xiāng)村小學(xué)需要注重培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，使他們能夠更好地應(yīng)對(duì)社會(huì)發(fā)展帶來(lái)的挑戰(zhàn)，為鄉(xiāng)村振興做出貢獻(xiàn)。

（一）發(fā)展鄉(xiāng)村學(xué)校促進(jìn)鄉(xiāng)村振興

《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于做好2023 年全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興重點(diǎn)工作的意見(jiàn)》指出：“堅(jiān)持城鄉(xiāng)融合發(fā)展……推進(jìn)縣域內(nèi)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，提升農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)水平。”[1]鄉(xiāng)村教育振興是鄉(xiāng)村振興的應(yīng)有之義。鄉(xiāng)村學(xué)校作為鄉(xiāng)村教育的重要組成部分，在鄉(xiāng)村振興中發(fā)揮著重要作用。目前，鄉(xiāng)村小學(xué)存在著諸如規(guī)模萎縮、生源流失等困境[2]。鞏固義務(wù)教育基本均衡成果，推動(dòng)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)一體化是共同富裕的重要內(nèi)容之一[3]。追求教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展成為我國(guó)教育工作“后脫貧時(shí)代鄉(xiāng)村振興的內(nèi)在要求”[4]。

加快義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)融合發(fā)展、優(yōu)化區(qū)域教育資源配置是新時(shí)代教育的關(guān)鍵主題。一線城市對(duì)鄉(xiāng)村小學(xué)進(jìn)行幫扶，提供教師培訓(xùn)、教研指導(dǎo)等，是促進(jìn)教育優(yōu)質(zhì)均衡的路徑之一。

（二）基于核心素養(yǎng)的鄉(xiāng)村學(xué)生培養(yǎng)

核心素養(yǎng)是學(xué)生通過(guò)課程學(xué)習(xí)逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力[5]。培養(yǎng)鄉(xiāng)村學(xué)生核心素養(yǎng)對(duì)于學(xué)生的全面發(fā)展至關(guān)重要。唯有具備了核心素養(yǎng)，鄉(xiāng)村學(xué)生才能夠在將來(lái)堪當(dāng)鄉(xiāng)村振興之重任。鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)積極探索“核心素養(yǎng)的在地化表達(dá)”，把“鄉(xiāng)村學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)落實(shí)到課程與教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域”，使鄉(xiāng)村學(xué)生的核心素養(yǎng)落地生根[6]。

（三）課堂變革助力學(xué)生核心素養(yǎng)提升

促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展需要課堂變革，而課堂中教師和學(xué)生話語(yǔ)互動(dòng)的內(nèi)容和方式逐漸成為“判斷課堂是否發(fā)生變革的關(guān)鍵”[7]。課堂話語(yǔ)互動(dòng)指在課堂教學(xué)過(guò)程中師生之間、生生之間的對(duì)話，具體包括教師講授、師生問(wèn)答、學(xué)生討論、教學(xué)反饋等內(nèi)容。課堂話語(yǔ)互動(dòng)受內(nèi)在張力與外在多元情境的影響，這決定了符合核心素養(yǎng)的課堂話語(yǔ)互動(dòng)必須立足具體的教學(xué)情境[8]。探究性話語(yǔ)具有發(fā)展性、共同構(gòu)建性等特征，能夠?yàn)樯g的討論充當(dāng)橋梁，提升學(xué)生的高階思維能力、深層論證能力與解決問(wèn)題能力[9]。課堂文化與身份認(rèn)同息息相關(guān)，體現(xiàn)為“我的文化允許我怎樣說(shuō)話”“我怎樣說(shuō)話”“我是怎樣一個(gè)人”，影響著學(xué)生參與課堂話語(yǔ)互動(dòng)的方式[10]。促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的課堂話語(yǔ)互動(dòng)應(yīng)當(dāng)具備情境性和探究性，旨在促進(jìn)學(xué)生的多元理解能力的發(fā)展。通過(guò)有效的課堂對(duì)話，小學(xué)生能夠形成良好的口頭與書面表達(dá)能力、迅速捕捉并分析處理信息的反應(yīng)能力、問(wèn)題解決能力與批判反思能力，促進(jìn)好奇心、想象力、創(chuàng)造性等方面的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)知識(shí)、技能與情感三者有機(jī)融合，發(fā)展核心素養(yǎng)。

目前許多鄉(xiāng)村小學(xué)教師未能真正理解課堂話語(yǔ)互動(dòng)的實(shí)質(zhì)，“教師一講到底”的話語(yǔ)互動(dòng)模式使得課堂與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)完全割裂[11]。本研究以課堂話語(yǔ)互動(dòng)為著力點(diǎn)，探討鄉(xiāng)村小學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

二、鄉(xiāng)村小學(xué)課堂話語(yǔ)互動(dòng)現(xiàn)狀調(diào)查

為調(diào)查鄉(xiāng)村小學(xué)課堂話語(yǔ)互動(dòng)現(xiàn)狀，本研究選取個(gè)案學(xué)校，采用觀察法和訪談法收集資料，運(yùn)用主題分析對(duì)資料進(jìn)行編碼并借助Nvivo 11質(zhì)性研究分析軟件對(duì)資料整理分析。

（一）研究樣本

N 小學(xué)地處易地扶貧搬遷安置點(diǎn)，是B 市培育鄉(xiāng)村小學(xué)生核心素養(yǎng)的試點(diǎn)學(xué)校，也是深圳市S 小學(xué)（以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)、打造“和·融”未來(lái)學(xué)校為辦學(xué)目標(biāo)）的幫扶對(duì)象。本研究以B市T 村N 小學(xué)為樣本①，觀察該校不同年級(jí)的課堂，并對(duì)16 節(jié)課進(jìn)行了實(shí)時(shí)錄音。依據(jù)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論，小學(xué)五、六年級(jí)學(xué)生正處于具體運(yùn)算階段，并開始向形式運(yùn)算階段轉(zhuǎn)換，學(xué)生的抽象思維能力逐漸形成。

作為思維的工具，課堂話語(yǔ)（語(yǔ)言）互動(dòng)在一定程度上制約著小學(xué)生思維的發(fā)展，為了減少無(wú)關(guān)變量對(duì)研究結(jié)果的影響，本研究最終選取五、六年級(jí)的6 節(jié)新授課進(jìn)行語(yǔ)料分析，樣本選取情況見(jiàn)表1。

（二）研究方法

本研究采用觀察法和訪談法采集數(shù)據(jù)。首先，根據(jù)劉蘭英構(gòu)建的小學(xué)課堂師生對(duì)話分析框架（包含課堂語(yǔ)言、意義建構(gòu)、課堂文化等維度）[12]，結(jié)合收集到的課堂實(shí)錄分析鄉(xiāng)村小學(xué)課堂話語(yǔ)互動(dòng)的基本特征；其次，依據(jù)訪談提綱對(duì)N 校16 位教師和參與課堂的15 名學(xué)生（6名五年級(jí)學(xué)生和9 名六年級(jí)學(xué)生）進(jìn)行半結(jié)構(gòu)訪談，了解師生在課堂話語(yǔ)互動(dòng)過(guò)程中的心理狀態(tài)及對(duì)核心素養(yǎng)、課堂話語(yǔ)互動(dòng)的理解，為研究指向核心素養(yǎng)的鄉(xiāng)村小學(xué)課堂話語(yǔ)互動(dòng)現(xiàn)狀提供實(shí)證支撐資料；最后，運(yùn)用Braun 和Clarke 的主題分析框架并輔以Nvivo 11 質(zhì)性研究分析軟件對(duì)資料整理分析[13]。

（三）編碼系統(tǒng)

本研究的編碼系統(tǒng)由兩部分構(gòu)成，一部分是對(duì)課堂話語(yǔ)互動(dòng)中的話步（一個(gè)問(wèn)題或一個(gè)回答）和對(duì)話片段進(jìn)行編碼，另一部分是對(duì)教師與學(xué)生的訪談實(shí)錄進(jìn)行開放式編碼。

1. 課堂話語(yǔ)互動(dòng)編碼體系的構(gòu)建

（1）課堂話語(yǔ)互動(dòng)信息流的編碼標(biāo)準(zhǔn)

本研究選取劉蘭英構(gòu)建的小學(xué)課堂師生話語(yǔ)信息流分類編碼標(biāo)準(zhǔn)[12]，對(duì)鄉(xiāng)村小學(xué)五、六年級(jí)課堂話語(yǔ)互動(dòng)的信息流向進(jìn)行分析，具體情況見(jiàn)表2。

表2 課堂話語(yǔ)互動(dòng)信息流編碼表

（2）學(xué)生應(yīng)答類型的編碼標(biāo)準(zhǔn)

思維能力是核心素養(yǎng)的主要組成部分，學(xué)生對(duì)問(wèn)題應(yīng)答的深度與廣度，體現(xiàn)著學(xué)生參與結(jié)論建構(gòu)的層次，展示學(xué)生思維發(fā)展的脈絡(luò)。本研究選取張紫屏提出的學(xué)生應(yīng)答類型編碼標(biāo)準(zhǔn)[14]來(lái)分析學(xué)生參與結(jié)論建構(gòu)的層次，共包括6 種應(yīng)答類型，具體情況見(jiàn)表3。

表3 學(xué)生應(yīng)答類型編碼表

（3）教師反饋的編碼標(biāo)準(zhǔn)

教師反饋話語(yǔ)是促進(jìn)學(xué)生多元理解的重要突破口之一。本研究選取劉蘭英編寫的教師反饋話語(yǔ)編碼標(biāo)準(zhǔn)[12]，從傾聽(tīng)方式與追問(wèn)方式兩方面對(duì)鄉(xiāng)村小學(xué)課堂話語(yǔ)互動(dòng)中的教師反饋話語(yǔ)進(jìn)行分析，具體情況見(jiàn)表4。

表4 教師反饋話語(yǔ)編碼表

2. 訪談?dòng)涗浘幋a體系的構(gòu)建

本研究按照身份與訪談時(shí)間對(duì)訪談內(nèi)容進(jìn)行編號(hào)，對(duì)教師與學(xué)生的訪談實(shí)錄開放編碼，通過(guò)不斷比較、概括與提煉，將編碼歸納到更上位的主題。本編碼體系共生成了3 個(gè)主題（課堂語(yǔ)言、意義建構(gòu)、課堂文化），6 個(gè)副主題（師生話語(yǔ)信息流向、課堂對(duì)話的情境性、學(xué)生結(jié)論建構(gòu)深度、運(yùn)用探究性的話語(yǔ)、簡(jiǎn)單反饋話語(yǔ)為主、促進(jìn)學(xué)生多元理解），具體情況見(jiàn)表5。

三、鄉(xiāng)村小學(xué)課堂話語(yǔ)互動(dòng)研究結(jié)果分析

基于調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村小學(xué)課堂話語(yǔ)互動(dòng)中語(yǔ)言特征、意義建構(gòu)、文化層面影響了學(xué)生核心素養(yǎng)養(yǎng)成。

（一）語(yǔ)言特征：師生話語(yǔ)機(jī)會(huì)差距大，二者地位不平等

保羅·弗萊雷指出對(duì)話不能被簡(jiǎn)化成一個(gè)人向另一個(gè)人“灌輸”思想的行為，師生在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)當(dāng)是一種平等民主的交流關(guān)系[15]。因此，指向核心素養(yǎng)的鄉(xiāng)村小學(xué)課堂話語(yǔ)互動(dòng)強(qiáng)調(diào)課堂中每個(gè)個(gè)體作為參與者，都應(yīng)當(dāng)具有平等互動(dòng)的機(jī)會(huì)，并在適當(dāng)?shù)脑捳Z(yǔ)互動(dòng)環(huán)境下，能夠提出自己的見(jiàn)解以及擁有質(zhì)疑他人的權(quán)利。通過(guò)對(duì)“桂花雨”“景陽(yáng)岡”“青山處處埋忠骨”“草原”“少年閏土”“十六年前的回憶”這六節(jié)鄉(xiāng)村小學(xué)課堂話語(yǔ)信息流向的分析可知，教師對(duì)全班（TC）信息流向占比是最大的，均在50%以上，甚至在某樣本中達(dá)到71.21%，而全班學(xué)生對(duì)教師（CT）、教師對(duì)單個(gè)學(xué)生（TS）、單個(gè)學(xué)生對(duì)教師（ST）、師生共同回答（STS）和學(xué)生對(duì)學(xué)生（SS）均在20%以下。這說(shuō)明在鄉(xiāng)村小學(xué)課堂話語(yǔ)互動(dòng)中，大部分情況下教師充當(dāng)引發(fā)話語(yǔ)互動(dòng)的主體，且教師話語(yǔ)覆蓋面遠(yuǎn)高于學(xué)生，“教師引發(fā)互動(dòng)—學(xué)生集體應(yīng)答”的互動(dòng)形式很大程度上忽視了學(xué)生的主體地位，對(duì)小學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性造成較大沖擊，對(duì)鄉(xiāng)村小學(xué)生核心素養(yǎng)的培育，在事實(shí)上起到了阻礙作用。

（二）意義建構(gòu)：學(xué)生簡(jiǎn)單應(yīng)答比重大，參與結(jié)論建構(gòu)停留在表層

通過(guò)對(duì)學(xué)生應(yīng)答類型的統(tǒng)計(jì)分析可知，學(xué)生對(duì)教師提問(wèn)的回應(yīng)以直接應(yīng)答（DR）頻率最高，出現(xiàn)48 次，其次為簡(jiǎn)單判斷應(yīng)答（SJR）、記憶性應(yīng)答（MR），而創(chuàng)造性應(yīng)答（CR）最為少見(jiàn)，僅出現(xiàn)3 次。其中，直接應(yīng)答（DR）、簡(jiǎn)單判斷應(yīng)答（SJR）和識(shí)記性應(yīng)答（MR）為低水平性應(yīng)答，共有99 次，占六節(jié)課堂實(shí)錄中學(xué)生總應(yīng)答次數(shù)的一半以上。學(xué)生的應(yīng)答水平與教師的提問(wèn)水平息息相關(guān)，要求學(xué)生依據(jù)記憶中淺層次的理解或不需要思考就能得出答案的問(wèn)題是“假問(wèn)題”[16]。教師在課堂上提出的“假問(wèn)題”導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法共同建構(gòu)知識(shí)，把握知識(shí)的深刻性與獨(dú)創(chuàng)性；無(wú)法將自己的觀點(diǎn)、問(wèn)題、思考公開化，在一定程度上阻礙生生之間產(chǎn)生思維碰撞；不利于學(xué)生形成善于溝通、具有責(zé)任意識(shí)、懂得尊重他人、合作共商等良好品格的養(yǎng)成。

（三）文化層面：教師反饋以簡(jiǎn)單話語(yǔ)為主，學(xué)生無(wú)法進(jìn)行自我反思

教師的反饋話語(yǔ)是促進(jìn)學(xué)生高質(zhì)量學(xué)習(xí)的重要途徑[17]。通過(guò)對(duì)6 個(gè)樣本中教師對(duì)學(xué)生想法的傾聽(tīng)方式進(jìn)行編碼分析得知，教師的反饋話語(yǔ)以簡(jiǎn)單解釋性傾聽(tīng)（SIL）的頻率最高；對(duì)學(xué)生觀點(diǎn)做細(xì)致解釋，并引導(dǎo)更多學(xué)生思考的闡述解釋性傾聽(tīng)（EIL）僅為6 次。簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)性傾聽(tīng)（SEL）占比較大，教師根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)的預(yù)設(shè)對(duì)學(xué)生觀點(diǎn)做正確性評(píng)價(jià)，進(jìn)行細(xì)致評(píng)價(jià)的闡述評(píng)價(jià)性傾聽(tīng)（EEL）和較高水平的移情性傾聽(tīng)（EL）在6節(jié)課中僅為3次，部分課堂上甚至沒(méi)有出現(xiàn)。筆者對(duì)6 個(gè)樣本中的教師對(duì)學(xué)生特定想法追問(wèn)現(xiàn)狀進(jìn)行考察，以一般性追問(wèn)（GQ）與無(wú)追問(wèn)（NQ）為主，試探性追問(wèn)（SQ）次之，而開放性追問(wèn)（LQ）在6 個(gè)課例中僅出現(xiàn)1 次，這說(shuō)明在鄉(xiāng)村小學(xué)課堂話語(yǔ)互動(dòng)中，教師對(duì)學(xué)生特定想法的追問(wèn)明顯不足，從而導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法體會(huì)師生之間、生生之間的價(jià)值觀念差異，無(wú)法在討論、爭(zhēng)辯、傾聽(tīng)與反思中實(shí)現(xiàn)自我理解和相互理解，不利于鄉(xiāng)村小學(xué)生的個(gè)體發(fā)展與社會(huì)發(fā)展。

四、基于提升鄉(xiāng)村小學(xué)生核心素養(yǎng)的課堂話語(yǔ)互動(dòng)

本研究根據(jù)鄉(xiāng)村小學(xué)課堂話語(yǔ)互動(dòng)中的問(wèn)題，以擴(kuò)大學(xué)生的話語(yǔ)機(jī)會(huì)為前提，注重學(xué)生回應(yīng)話語(yǔ)的深度為關(guān)鍵，發(fā)揮教師反饋話語(yǔ)的作用為抓手，促進(jìn)鄉(xiāng)村小學(xué)生核心素養(yǎng)的整體提升。

（一）擴(kuò)大學(xué)生的話語(yǔ)機(jī)會(huì)，把握課堂對(duì)話的情境性

教師在推進(jìn)課堂話語(yǔ)互動(dòng)時(shí)，要實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全員參與、全程參與和有效參與。教師要給學(xué)生提供更多的話語(yǔ)機(jī)會(huì)，將課堂交給學(xué)生，把握課堂對(duì)話的情境性，適應(yīng)課堂對(duì)話內(nèi)在張力與外在多元情境雙重要求。

1. 教師要尊重學(xué)生話語(yǔ)權(quán)，明確學(xué)生的主體地位

通過(guò)分析鄉(xiāng)村小學(xué)課堂觀察實(shí)錄可知，絕大部分教師喜歡“一言命中”的話語(yǔ)，認(rèn)為在自己意志內(nèi)的、有助于教學(xué)進(jìn)程的回答是對(duì)的；脫離教師意志、影響預(yù)設(shè)的回答便是不準(zhǔn)確的。教師為了課堂互動(dòng)順利進(jìn)行，已經(jīng)預(yù)設(shè)好標(biāo)準(zhǔn)的答案，這在客觀上漠視了學(xué)生的主體地位。一個(gè)理想的課堂、一個(gè)有意義的話語(yǔ)必須明確學(xué)生的主體地位[18]。因此，教師要想擴(kuò)大學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)，就要明確學(xué)生的主體地位，為把握課堂對(duì)話的情境性提供前提條件。

首先，課堂參與對(duì)話的個(gè)體要承認(rèn)他人有溝通、交流、合作的資格，并在問(wèn)題討論中承認(rèn)他人表達(dá)觀點(diǎn)的權(quán)利，教師向?qū)W生發(fā)出的邀請(qǐng)?jiān)捳Z(yǔ)要能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣、激發(fā)其內(nèi)在動(dòng)機(jī)等。

其次，明確學(xué)生的主體地位并不意味著排斥規(guī)范。例如，在課堂上，學(xué)生的某些言語(yǔ)對(duì)課堂秩序產(chǎn)生較大的干擾，或是學(xué)生的見(jiàn)解與道德規(guī)范、家國(guó)禮義、社會(huì)主義核心價(jià)值觀等明顯相悖，教師就不能盲目地尊重學(xué)生的聲音，否則會(huì)導(dǎo)致課堂陷入無(wú)秩序、無(wú)規(guī)范等另一種極端。

2. 教師要拓展生生話語(yǔ)互動(dòng)的空間，聚焦具體情境的創(chuàng)設(shè)

核心素養(yǎng)不等于知識(shí)，是在特定情境中運(yùn)用知識(shí)的能力和態(tài)度[19]。在鄉(xiāng)村小學(xué)課堂話語(yǔ)互動(dòng)中，教師可以嘗試以下幾種方法聚焦具體情境的創(chuàng)設(shè)。

第一，聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教師引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)內(nèi)容與生活實(shí)際相聯(lián)系，在具體情境中溝通交流，共同分享學(xué)習(xí)資源與生活經(jīng)驗(yàn)，從而搭建學(xué)生與文本之間的橋梁。例如，教師在教授“小真的長(zhǎng)頭發(fā)”課時(shí)，可以將課本內(nèi)容與學(xué)生的頭發(fā)相聯(lián)系，并詢問(wèn)學(xué)生想把頭發(fā)拿來(lái)做什么，或詢問(wèn)學(xué)生見(jiàn)過(guò)哪些人有長(zhǎng)頭發(fā)，以此來(lái)激發(fā)學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的興趣。

第二，通過(guò)課堂表演創(chuàng)設(shè)情境，實(shí)現(xiàn)與文本的對(duì)話。課堂上教師可以設(shè)計(jì)分角色朗讀、開故事會(huì)、表演課本劇等方式，幫助學(xué)生通過(guò)親身經(jīng)歷走進(jìn)本文，體會(huì)作者的情感。例如《猴王出世》的課文相對(duì)于五年級(jí)的鄉(xiāng)村小學(xué)生而言，語(yǔ)言較為晦澀，教師可以引導(dǎo)學(xué)生表演課本劇，通過(guò)分角色、討論演法、小組合作排練、課堂展示等環(huán)節(jié)，讓學(xué)生與本課內(nèi)容產(chǎn)生情感共鳴。

（二）注重學(xué)生回應(yīng)話語(yǔ)的深度，運(yùn)用探究性話語(yǔ)

增加學(xué)生的話語(yǔ)機(jī)會(huì)是提升學(xué)生話語(yǔ)質(zhì)量的前提，其關(guān)鍵在于拓展學(xué)生參與建構(gòu)結(jié)論的深度，教師應(yīng)該引導(dǎo)他們產(chǎn)生“高質(zhì)量的學(xué)術(shù)性話語(yǔ)”[20]。運(yùn)用探究性話語(yǔ)，教師引導(dǎo)學(xué)生在課堂話語(yǔ)互動(dòng)中進(jìn)行開放性思考，觸發(fā)其高階思維，加深回應(yīng)話語(yǔ)的深度。

1. 教師要構(gòu)建核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的真問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)

真問(wèn)題聯(lián)結(jié)著核心素養(yǎng)、教師教學(xué)行為、學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，其突破口是學(xué)生解決問(wèn)題的實(shí)踐過(guò)程中展現(xiàn)的關(guān)鍵能力[16]。因此，教師在課堂教學(xué)過(guò)程中要減少弱啟發(fā)性的問(wèn)題，例如“對(duì)不對(duì)”“想不想看一看”等話語(yǔ)；更要規(guī)避無(wú)啟發(fā)性的問(wèn)題，例如“對(duì)吧”“是吧”等話語(yǔ)。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)狀況，設(shè)置活躍學(xué)生思維的真問(wèn)題，幫助學(xué)生在對(duì)真問(wèn)題的探討過(guò)程中，進(jìn)一步培育學(xué)生思維的敏捷性。同樣，真問(wèn)題也應(yīng)具有開放性，一個(gè)真問(wèn)題若不具備開放性，那就是沒(méi)有真實(shí)意義的假問(wèn)題[21]。若是課堂話語(yǔ)失去開放性，學(xué)生便無(wú)法思考和嘗試不同的觀點(diǎn)和論斷，那么課堂就會(huì)失去活性。

基于此，教師應(yīng)當(dāng)設(shè)置適量的開放性問(wèn)題。例如，教師在教授“圓明園的毀滅”一課時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生思考作者為什么運(yùn)用較大篇幅描繪圓明園昔日輝煌時(shí)，不應(yīng)該局限于“今昔對(duì)比”四個(gè)字，應(yīng)該讓學(xué)生從多個(gè)視角去思考、去感受、去理解文本的意義，在合情合理的范圍內(nèi)暢所欲言，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

2. 教師要打造自主探究式的課堂，發(fā)展學(xué)生的思維能力

探究式話語(yǔ)能有效促進(jìn)學(xué)生的深層次論證行為[9]。鄉(xiāng)村小學(xué)課堂話語(yǔ)互動(dòng)應(yīng)注重運(yùn)用探究式話語(yǔ)，打造自主探究式課堂，開展探究式實(shí)踐活動(dòng)，幫助學(xué)生在探究式交談中提升思維能力、批判反思能力與合作解決問(wèn)題的能力。在自主探究式的課堂上，師生共同明確研究要求后，學(xué)生以研究小組的形式深入探究，在社會(huì)性交往中進(jìn)行討論、互動(dòng)。基于此，鄉(xiāng)村小學(xué)生便可在合作互動(dòng)中完成學(xué)習(xí)任務(wù)，在合作互動(dòng)中進(jìn)行具體的實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)自我更新、自我成長(zhǎng)。除此之外，開展自主探究式課堂的方法多種多樣，教師要依據(jù)學(xué)生特點(diǎn)、學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)條件、教師教學(xué)風(fēng)格等靈活地設(shè)計(jì)。例如在鄉(xiāng)村小學(xué)的作文課上，應(yīng)充分利用鄉(xiāng)村獨(dú)特的大自然優(yōu)勢(shì)，引導(dǎo)學(xué)生們課后主動(dòng)到大自然中感受一花一樹、一草一木，再回到課堂上開展探究式教學(xué)，完成習(xí)作。

（三）發(fā)揮教師反饋話語(yǔ)的作用，促進(jìn)學(xué)生的多元理解

鄉(xiāng)村小學(xué)課堂話語(yǔ)互動(dòng)必須適應(yīng)各自學(xué)校與班級(jí)的文化氛圍，教師可以發(fā)揮反饋話語(yǔ)的作用，學(xué)生在話語(yǔ)互動(dòng)的過(guò)程中可以實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)同與所學(xué)知識(shí)相適應(yīng)，積極參與課堂，投入學(xué)習(xí)之中，促進(jìn)學(xué)生的相互理解。

1. 注重回音話語(yǔ)，引導(dǎo)學(xué)生自我反思

回音話語(yǔ)能重構(gòu)學(xué)生與知識(shí)之間、學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系[22]。回音話語(yǔ)是對(duì)學(xué)生回應(yīng)話語(yǔ)做出一個(gè)合理的推斷，并以一個(gè)附加問(wèn)句結(jié)尾，為學(xué)生創(chuàng)造出第四話輪，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行反思，促進(jìn)學(xué)生的自我理解與相互理解。為鄉(xiāng)村小學(xué)課堂話語(yǔ)互動(dòng)注入回音話語(yǔ)，可以從以下幾方面進(jìn)行嘗試。

第一，增加鄉(xiāng)村小學(xué)課堂話語(yǔ)互動(dòng)中闡述解釋性傾聽(tīng)與移情性傾聽(tīng)的比重。教師對(duì)學(xué)生的想法做詳細(xì)解釋，并引導(dǎo)其他學(xué)生思考，尊重對(duì)話中每一個(gè)主張的多元性。例如，教師在教授“景陽(yáng)岡”課時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)武松英雄氣概的人物形象，當(dāng)學(xué)生的話語(yǔ)為“我從武松打虎的動(dòng)作看出他是一個(gè)身手敏捷的人”時(shí)，教師就應(yīng)當(dāng)進(jìn)行闡述性解釋傾聽(tīng)，用“武松通過(guò)輪、劈、按、揪、踢、提等動(dòng)作制服了老虎，讓我們一起去品味武松的打虎動(dòng)作”來(lái)代替“說(shuō)得很對(duì)”等簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)性傾聽(tīng)，以此深化學(xué)生的自我理解。

第二，增加探索性追問(wèn)與開放性追問(wèn)的比重。例如，用“你有什么不同的看法，依據(jù)是什么”“他這么認(rèn)為，大家有什么看法”“對(duì)于這個(gè)困境，還能想到什么獨(dú)特的小妙招，你會(huì)怎么做”等話語(yǔ)引導(dǎo)學(xué)生開放自身，反思他人觀點(diǎn)，為促進(jìn)學(xué)生的多元理解營(yíng)造良好的課堂話語(yǔ)互動(dòng)環(huán)境。

2. 關(guān)注學(xué)生差異，促進(jìn)學(xué)生自我理解與相互理解

個(gè)體在學(xué)習(xí)方面是有差異性的，課堂上50多位學(xué)生的家庭、環(huán)境、接受的文化教育等各不相同，因此，鄉(xiāng)村小學(xué)教師在促進(jìn)學(xué)生的多元理解時(shí)，要做到以學(xué)情為基礎(chǔ)。關(guān)注學(xué)生差異，要通過(guò)教學(xué)反饋因材施教，促進(jìn)學(xué)生的多元理解，教師可以從以下幾方面入手。

第一，要充分了解鄉(xiāng)村小學(xué)生的現(xiàn)狀。教師反饋話語(yǔ)的對(duì)象是學(xué)生，對(duì)學(xué)生想法的傾聽(tīng)方式與追問(wèn)方式旨在改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，因此只有對(duì)每個(gè)學(xué)生的基本情況有一定的了解后，教師反饋的話語(yǔ)才更能符合學(xué)生的實(shí)際情況，有效發(fā)揮教師反饋話語(yǔ)對(duì)課堂話語(yǔ)互動(dòng)與促進(jìn)學(xué)生多元理解的積極作用。

第二，評(píng)價(jià)方式要體現(xiàn)因材施教。例如，對(duì)于自信或較有獨(dú)立判斷力的學(xué)生，教師的評(píng)價(jià)語(yǔ)言要直接準(zhǔn)確、有理有據(jù)，明確說(shuō)明好在哪里、錯(cuò)在哪里；對(duì)于自身認(rèn)識(shí)不足且隨波逐流的學(xué)生，教師的評(píng)價(jià)語(yǔ)言不僅要委婉還應(yīng)為其指明方向，引導(dǎo)他們明確自身的觀點(diǎn)，充分發(fā)揮教師期望效應(yīng)，表達(dá)對(duì)他們的信心，幫助其在具體實(shí)踐活動(dòng)中獲得勝任感，從而探尋知識(shí)的意義，促進(jìn)學(xué)生的相互理解。

五、結(jié)語(yǔ)

中國(guó)基礎(chǔ)教育已邁入核心素養(yǎng)時(shí)代，鄉(xiāng)村小學(xué)生核心素養(yǎng)的培育已然成為鄉(xiāng)村人才振興的重要支撐點(diǎn)。對(duì)N 小學(xué)課堂話語(yǔ)互動(dòng)的分析結(jié)果表明，課堂話語(yǔ)互動(dòng)中存在著不利于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的因素。鄉(xiāng)村學(xué)校可以從課堂語(yǔ)言、意義建構(gòu)、課堂文化等方面著手，采取相應(yīng)措施，使核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落地生根。

注釋

① 百色市T 村N 小學(xué)是深圳市南山區(qū)的主要援建對(duì)象，也是百色市培育鄉(xiāng)村小學(xué)生核心素養(yǎng)的試點(diǎn)學(xué)校。學(xué)校充分發(fā)揮南山區(qū)教育幫扶優(yōu)勢(shì)，將培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)融入教研活動(dòng)及教育教學(xué)中，以“愛(ài)的家園，追夢(mèng)未來(lái)”為教育理念，致力建設(shè)扶貧協(xié)作樣板校、易地扶貧搬遷安置區(qū)示范校和落后地區(qū)培育鄉(xiāng)村小學(xué)生核心素養(yǎng)示范校。