民辦幼兒園文化如何影響教師專業(yè)發(fā)展個(gè)案研究

唐卓

（中環(huán)保育院，江西吉安 343000）

一、研究背景

近年來(lái)發(fā)布的一系列政策文件強(qiáng)調(diào)幼兒園需增強(qiáng)對(duì)教職工專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)注，突出了教師作為學(xué)前教育改革的推進(jìn)者和一線實(shí)踐者，其專業(yè)素質(zhì)和實(shí)踐能力提升對(duì)于保教質(zhì)量全面提升的重要意義[1]。但是政策文件發(fā)布和地方貫徹落實(shí)之間存在溝壑，加之監(jiān)督制度不完善、教育培訓(xùn)制度的不健全、晉升制度的僵化等因素，導(dǎo)致學(xué)前教師專業(yè)成長(zhǎng)難達(dá)預(yù)期效果。除政策落實(shí)外，社會(huì)對(duì)于幼師職業(yè)的認(rèn)知、教師所在學(xué)校的學(xué)校文化和教師對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)的積極性也影響著其專業(yè)發(fā)展的步伐。并且，由于幼兒園教師保育和教育相結(jié)合的工作性質(zhì)，要求教師不僅需要體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)，而且同時(shí)需要高強(qiáng)度情感勞動(dòng)來(lái)處理工作環(huán)境中的大小事宜[2]。

相比于公辦園教師，民辦園教師在專業(yè)成長(zhǎng)上面臨更多阻礙與挑戰(zhàn)。首先，民辦園教師在法律地位身份認(rèn)定、工資待遇、社會(huì)保障、職稱認(rèn)定等方面都和公辦園教師有巨大差異。其次，教師能夠得到的專業(yè)成長(zhǎng)方面的培訓(xùn)機(jī)會(huì)較少，并且在幼兒園層面也出現(xiàn)了諸多限制教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的因素，如進(jìn)修培訓(xùn)機(jī)會(huì)少、缺乏專家指導(dǎo)、培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)不充足等[3]。因此，就學(xué)校文化與教師之間的相互關(guān)系脈絡(luò)對(duì)民辦園教師的專業(yè)成長(zhǎng)展開(kāi)深入研究迫在眉睫。

二、文獻(xiàn)綜述

從內(nèi)涵看，教師專業(yè)成長(zhǎng)是指教師專業(yè)角色上的成長(zhǎng)。教師需要通過(guò)學(xué)習(xí)或者是系統(tǒng)性的反思，獲得專業(yè)相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，并通過(guò)知識(shí)在實(shí)踐過(guò)程中的轉(zhuǎn)化，促進(jìn)和支持學(xué)生發(fā)展。從過(guò)程看，教師的專業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)且持續(xù)性的過(guò)程，專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力以及師德師風(fēng)都是教師成長(zhǎng)過(guò)程中的重要組成部分[4]。從機(jī)制看，教師的成長(zhǎng)主要基于教師個(gè)人對(duì)專業(yè)成長(zhǎng)的認(rèn)知，以及對(duì)于專業(yè)成長(zhǎng)的需求，同時(shí)也會(huì)受到教育政策環(huán)境以及所處學(xué)校的學(xué)校文化影響。而幼兒園在課程體系和授課方式上有更大的自主選擇權(quán)，風(fēng)格迥異的教育模式安排和多樣的園所文化，帶來(lái)園所間教育理念、教育目標(biāo)、教學(xué)風(fēng)格、教育方式的差異，影響教師對(duì)于自身的認(rèn)知及其對(duì)專業(yè)性成長(zhǎng)的理解。此外，先前的文獻(xiàn)資料對(duì)于學(xué)校文化中的學(xué)校制度、學(xué)校組織架構(gòu)、學(xué)校傳統(tǒng)與教師專業(yè)成長(zhǎng)的相互作用機(jī)制探討不夠深入。本文將聚焦于學(xué)校文化和教師專業(yè)成長(zhǎng)的相互影響微觀機(jī)制，分析教師在同一種學(xué)校文化影響下的專業(yè)成長(zhǎng)方面的不同表現(xiàn)。

三、理論視角

社會(huì)認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)人類(lèi)行為的發(fā)生離不開(kāi)所處的環(huán)境，通過(guò)與他人之間的互動(dòng)獲得了知識(shí)、技能、策略、信仰；通過(guò)觀察了解行為的適當(dāng)性、實(shí)用性和后果；并根據(jù)對(duì)于自身能力的判斷和對(duì)預(yù)期結(jié)果的信念采取行動(dòng)。自我效能作為一個(gè)關(guān)鍵的內(nèi)部激勵(lì)因素，強(qiáng)調(diào)了在人類(lèi)代理機(jī)制中個(gè)人通過(guò)努力獲得代理感，而個(gè)人的認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和情感支持激勵(lì)了人類(lèi)行為。這一發(fā)現(xiàn)也為后期社會(huì)認(rèn)知理論中“三元互惠因果關(guān)系”的模型框架奠定了基礎(chǔ)[5]。

三元互惠決定論中描述了認(rèn)知和行為等個(gè)人因素與環(huán)境影響等社會(huì)因素之間的相互作用和相互影響。該框架強(qiáng)調(diào)人既是環(huán)境的產(chǎn)物，也是環(huán)境的創(chuàng)造者。人們的想法會(huì)影響他們的行動(dòng)和環(huán)境，行動(dòng)會(huì)改變其思想和環(huán)境，環(huán)境又會(huì)影響個(gè)人的想法和行動(dòng)，這種互相影響的模式也進(jìn)一步地體現(xiàn)出人類(lèi)行為的動(dòng)態(tài)性和復(fù)雜性。

教師的專業(yè)成長(zhǎng)是需要教師在動(dòng)態(tài)的環(huán)境條件、個(gè)人因素和決策行為中不斷進(jìn)行自我調(diào)整以實(shí)現(xiàn)預(yù)期結(jié)果的過(guò)程。三元互惠因果關(guān)系模型有助于識(shí)別環(huán)境中影響個(gè)人行為結(jié)果的因素以及在特定時(shí)間點(diǎn)個(gè)人因素、行為因素與環(huán)境因素的因果關(guān)系。同時(shí)，由于受到環(huán)境條件、行為有效性和自我調(diào)節(jié)過(guò)程的變化，三元互惠因果關(guān)系模型中每個(gè)因素的權(quán)重占比會(huì)隨著時(shí)間的推移而變化。學(xué)校文化對(duì)于個(gè)人的影響在于它塑造或重新塑造身處其中的個(gè)人的態(tài)度、行為和想法[6]。而教師作為學(xué)校的組成部分，也反過(guò)來(lái)通過(guò)自身的實(shí)踐塑造了學(xué)校文化。所以當(dāng)思考教師專業(yè)成長(zhǎng)時(shí)，應(yīng)該包含個(gè)人因素、行為因素和環(huán)境因素在內(nèi)的三大因素（如圖1所示），綜合性地探討和分析教師是如何在三組因素的影響作用下進(jìn)行專業(yè)的成長(zhǎng)，同時(shí)三種因素之間又是如何相互影響的。

圖1 模型改編Bandura 三元互惠因果關(guān)系模型

四、研究方法

（一）資料收集背景

本文采取質(zhì)性研究方法范式，以ZH保育院為個(gè)案進(jìn)行研究。之所以選取該個(gè)案，是因?yàn)閆H保育院相對(duì)于JA市市區(qū)的40余所普惠性質(zhì)民辦幼兒園，每周在校內(nèi)定期組織教師進(jìn)行專業(yè)技能培訓(xùn)，提供網(wǎng)課渠道，讓教師以自選的形式每學(xué)期進(jìn)行組織教學(xué)、游戲化課程等模塊在內(nèi)的多種網(wǎng)培課程。且ZH保育院有15年的辦園時(shí)長(zhǎng)，在園教師年齡跨度和工齡跨度較大。

（二）資料收集方式

研究采用訪談法、觀察和實(shí)物收集法進(jìn)行資料收集。其中，訪談法主要選取該幼兒園中的20位教師作為研究參與者。主要選擇在該幼兒園工作三年以上的老師作為正式訪談對(duì)象進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談。在訪談過(guò)程中主要圍繞個(gè)人因素、行為因素以及環(huán)境因素三個(gè)維度出發(fā)。

觀察資料來(lái)源于課堂觀察和日常觀察。課堂觀察主要是觀摩教師在集體授課、區(qū)域和戶外活動(dòng)等課堂中與幼兒的互動(dòng)模式；日常觀察則主要是觀察教師在參與日常會(huì)議以及教研活動(dòng)中和同事間的交流模式。觀察到的信息被研究者整理記錄成情境分析的情境信息，與訪談結(jié)果三角互證。實(shí)物資料主要包含學(xué)校的制度文件、教師教案、教學(xué)反思筆記等內(nèi)容。

（三）資料分析方法

教師在半結(jié)構(gòu)訪談中的錄音被轉(zhuǎn)錄成文字進(jìn)行分析。在觀察中記錄到的教師行為實(shí)踐中的重點(diǎn)信息和實(shí)物資料作為分析的情境信息，用于分析教師態(tài)度、行為及其形成原因的輔助資料。并且在分析的過(guò)程中，筆者通過(guò)對(duì)研究對(duì)象在采訪過(guò)程中提出的重要觀點(diǎn)和行為進(jìn)行總結(jié)，結(jié)合背景資料中提煉出的教師日常行為過(guò)程中的具體表現(xiàn)將教師進(jìn)行分類(lèi)，分別為“文化-響應(yīng)型”教師專業(yè)成長(zhǎng)，“文化-順從型”教師專業(yè)成長(zhǎng)和“文化-逆反型”教師專業(yè)成長(zhǎng)[7]。

五、資料分析/資料呈現(xiàn)

（一）“以愛(ài)之名”：強(qiáng)調(diào)“愛(ài)”的園所文化

ZH保育院秉持并踐行“愛(ài)”的園所文化。園所強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造一個(gè)有愛(ài)的園所環(huán)境，對(duì)于幼兒群體，培養(yǎng)幼兒愛(ài)自己、愛(ài)生活、愛(ài)自然的良好行為習(xí)慣和品格。對(duì)于教師隊(duì)伍，園所也強(qiáng)調(diào)以“愛(ài)”為主的人文關(guān)懷，并在管理理念踐行“以人為本、專業(yè)引領(lǐng)和情感呵護(hù)”。

以教師專業(yè)成長(zhǎng)方面舉例，ZH保育院“愛(ài)”的學(xué)校文化的落地可以從薪資待遇、教師配比、團(tuán)體活動(dòng)及教師幫扶這幾個(gè)方面進(jìn)行具體分析。首先，園所為所有教師足額繳納“五險(xiǎn)一金”，并且對(duì)于高素質(zhì)幼兒教師會(huì)給予相對(duì)應(yīng)的津貼補(bǔ)助。其次，從師生配比角度，每個(gè)班級(jí)都按照國(guó)家要求配備了“兩教一保”，并且對(duì)于剛?cè)雸@的小班班級(jí)，另外加派一名持證教師，減少小班年齡階段教師的工作強(qiáng)度和壓力。再次，ZH保育院也定期組織教師進(jìn)行團(tuán)建活動(dòng)，通過(guò)近距離接觸增強(qiáng)教師之間的溝通理解，創(chuàng)建和諧友愛(ài)的學(xué)校氛圍。最后，在教師幫扶上，學(xué)校開(kāi)展線上和線下并行的雙軌培訓(xùn)模式，老教師帶動(dòng)新教師專業(yè)成長(zhǎng)的同時(shí)減少新入職教師被邊緣化現(xiàn)象出現(xiàn)。

從教師感知“愛(ài)”文化并進(jìn)行專業(yè)成長(zhǎng)的相互機(jī)制中可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)校文化為教師提供了“利己”與“利他”兩種可供代理的符號(hào)集合。首先，“利己”符號(hào)的表現(xiàn)形式可從組織架構(gòu)、管理模式和資源扶持三個(gè)方面進(jìn)行具體分析[8]。其次，“利他”符號(hào)體現(xiàn)在與教師提升保教質(zhì)量，促進(jìn)幼兒在園的探索和學(xué)習(xí)，以及成為學(xué)習(xí)型校園氛圍的積極建設(shè)者，促進(jìn)可持續(xù)性教師專業(yè)成長(zhǎng)等相關(guān)因素有關(guān)。從而，“愛(ài)”從一種神話性質(zhì)的“泛化之愛(ài)”具象為一種可供教師代理和回應(yīng)的“化身之愛(ài)”，教師的認(rèn)知和行為構(gòu)成了這種具象的中介，并以三種認(rèn)知-行動(dòng)類(lèi)型回應(yīng)這一文化。

（二）“兼愛(ài)”與三元“共振”：“文化-響應(yīng)型”教師專業(yè)成長(zhǎng)

琴琴老師一畢業(yè)就來(lái)到了ZH保育院工作，在當(dāng)保育員和孩子們相處的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)自己特別喜歡ZH保育院的工作氛圍和工作環(huán)境，所以利用自己課余時(shí)間完成了成人高考和教師資格證考試，現(xiàn)在成為了一名主班老師。在談及是什么因素促使了她專業(yè)上的成長(zhǎng)時(shí)，琴琴老師提到了在學(xué)校的工作讓她“很滿足，很有成就感”（FQQ05）。并且，琴琴老師在采訪過(guò)程中還反復(fù)提到她與園長(zhǎng)和與其他教師融洽的關(guān)系，對(duì)其想要在專業(yè)上精進(jìn)發(fā)揮了推動(dòng)作用。琴琴老師對(duì)于自己未來(lái)的有著較為清晰的規(guī)劃。

“愛(ài)”的文化中利己和利他的符號(hào)同時(shí)對(duì)琴琴老師發(fā)生了激發(fā)作用。

琴琴老師在采訪過(guò)程中使用的詞語(yǔ)“有成就感”“希望更強(qiáng)”“給職業(yè)生涯貼金”都可以反映出的琴琴老師不是學(xué)校文化的被動(dòng)接受者，而是通過(guò)選擇成為學(xué)校文化的積極建構(gòu)者。在“愛(ài)”的學(xué)校文化的引導(dǎo)下，琴琴老師利用自己的空閑時(shí)間采取行動(dòng)，努力完成目標(biāo)。琴琴老師從她在學(xué)校經(jīng)歷的事件中發(fā)展和建構(gòu)了自己對(duì)幼兒園教師工作的認(rèn)知，并且在預(yù)設(shè)好結(jié)果目標(biāo)后采取了相應(yīng)行動(dòng)，而結(jié)果帶來(lái)的正反饋又成為一個(gè)新的激勵(lì)因素，鼓勵(lì)其在專業(yè)上繼續(xù)成長(zhǎng)。

通過(guò)分析琴琴老師的案例可以得知，其作為學(xué)校文化的代理者，在專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中有較強(qiáng)的“利己”和“利他”兩種代理符號(hào)的體現(xiàn)。“利己”符號(hào)體現(xiàn)在琴琴老師通過(guò)專業(yè)上的成長(zhǎng)不僅獲得了學(xué)歷提升、工資提升和職位晉升在內(nèi)的多種可以實(shí)際獲得的物質(zhì)回報(bào)。“利他”符號(hào)體現(xiàn)在由于琴琴老師保教能力的增強(qiáng)，其更有可能以科學(xué)的保教理念組織幼兒在班級(jí)進(jìn)行學(xué)習(xí)和探索活動(dòng)。對(duì)琴琴老師而言，個(gè)體、行為和文化之間形成了“三元共振”，表現(xiàn)為文化中的專業(yè)成長(zhǎng)符號(hào)以認(rèn)知為中介對(duì)個(gè)人行為的強(qiáng)激發(fā)，以及個(gè)人行為對(duì)于學(xué)校文化建構(gòu)的正向回饋。在“文化-響應(yīng)型”教師專業(yè)成長(zhǎng)中，教師由于感知到了學(xué)校文化所提倡的行動(dòng)和學(xué)校績(jī)效考核制度導(dǎo)向的一致性，積極迎合學(xué)校文化并感受到現(xiàn)有學(xué)校制度給其帶來(lái)的正反饋，繼而增強(qiáng)其自我效能，以此不斷反復(fù)。由于文化響應(yīng)型教師能持續(xù)性地從行為和文化互動(dòng)中得到正反饋，不僅加強(qiáng)了其認(rèn)知，而且調(diào)節(jié)了其行為。在個(gè)人的認(rèn)知和行為與其所處的機(jī)構(gòu)制度結(jié)構(gòu)相一致時(shí)，個(gè)人的最大效能和生產(chǎn)力得以實(shí)現(xiàn)[9]。

（三）“偏愛(ài)”與三元“互通”：“文化-順從型”教師專業(yè)成長(zhǎng)

“我覺(jué)得我們幼兒園蠻好，節(jié)假日活動(dòng)也蠻多，院長(zhǎng)也很幫著我們，而且感覺(jué)同事這邊也蠻不錯(cuò)的”（FBB04）。和琴琴老師積極融入學(xué)校文化，并且在認(rèn)知和行為上高度認(rèn)同學(xué)校文化不同，冰冰老師與學(xué)校文化之間的關(guān)系主要建立在良好的工作氛圍和工作條件上。所以當(dāng)有額外的工作任務(wù)出現(xiàn)的時(shí)候，冰冰老師提出“上面怎么安排我就怎么配合，我們自己額外要花費(fèi)時(shí)間，那也確實(shí)是沒(méi)有辦法，園里面還是會(huì)體諒一下我們的，所以我覺(jué)得我們老師也應(yīng)該體諒一下領(lǐng)導(dǎo)的安排”（FBB04）。由于其并沒(méi)有將學(xué)校任務(wù)完全內(nèi)化為是對(duì)自己專業(yè)成長(zhǎng)有利的積極影響因素，所以其對(duì)目標(biāo)的認(rèn)知只是集中在“配合”學(xué)校完成相關(guān)任務(wù)，而非成為積極的代理人，自行設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)并采取行動(dòng)解決當(dāng)前所遇到的挑戰(zhàn)。但是，這并不能說(shuō)明冰冰老師沒(méi)有通過(guò)學(xué)校文化得到專業(yè)上成長(zhǎng)，因?yàn)槠浯_實(shí)通過(guò)學(xué)校文化的影響設(shè)立了績(jī)效目標(biāo)，并且通過(guò)參與對(duì)應(yīng)的培訓(xùn)項(xiàng)目完成了項(xiàng)目任務(wù)。所以對(duì)于“文化-順從型”教師成長(zhǎng)而言，所處環(huán)境學(xué)校文化中是否建構(gòu)了積極的教師學(xué)習(xí)型氛圍，并讓每位教師都參與到教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目中至關(guān)重要。

“大家一起就還好一些，這樣大家就可以一起討論一下自己感興趣的內(nèi)容，然后一起學(xué)習(xí)”（FYY02）。作為保教主任，“大家一起”是在采訪月月老師的過(guò)程中最常聽(tīng)到的詞匯。這也反映出月月老師對(duì)于教師專業(yè)成長(zhǎng)的認(rèn)知更多的是將其作為集體活動(dòng)，而不是由個(gè)人導(dǎo)向?yàn)橹鲗?dǎo)的日常實(shí)踐活動(dòng)。所以相比于個(gè)人代理，月月老師更強(qiáng)調(diào)集體代理的作用，相信集體的力量來(lái)產(chǎn)生預(yù)期結(jié)果是集體代理的關(guān)鍵因素。

教師代理了“愛(ài)”文化中利他性的符號(hào)，而未能代理利己性的符號(hào)。

通過(guò)對(duì)冰冰老師和月月老師的案例分析可以發(fā)現(xiàn)，她們?cè)趯I(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程中有較強(qiáng)的“利他”性符號(hào)體現(xiàn)。當(dāng)ZH保育院將教師專業(yè)發(fā)展納入到學(xué)校培訓(xùn)進(jìn)化中來(lái)的時(shí)候，冰冰老師和月月老師愿意通過(guò)集體學(xué)習(xí)的方式和其他老師一起實(shí)現(xiàn)專業(yè)上的成長(zhǎng)。特別是月月老師作為學(xué)校的中層干部，其相信團(tuán)隊(duì)的力量，希望在和全體成員共同學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)文化背景下實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的愿景和目標(biāo)并加速其專業(yè)成長(zhǎng)。

在將集體教師培訓(xùn)納入了學(xué)校日常文化的背景下，教師對(duì)于學(xué)校文化的感知?jiǎng)t影響了教師的自我效能，并以此心理機(jī)制衍生和調(diào)節(jié)了個(gè)人的行為效能。與“文化-響應(yīng)型”教師專業(yè)成長(zhǎng)中教師和文化之間的“三元共振”和相互成就不同，“文化-順從型”教師專業(yè)成長(zhǎng)中教師與文化之間的相互作用機(jī)制主要集中在學(xué)校對(duì)于個(gè)人層面的行為和認(rèn)知的影響。在學(xué)校文化影響下，她們調(diào)節(jié)自身行為去實(shí)現(xiàn)集體的愿景和目標(biāo)，以適應(yīng)學(xué)校機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)變模式，這種適應(yīng)性行為讓她們能夠在學(xué)校環(huán)境中適應(yīng)新的壓力和挑戰(zhàn)，并幫助其建構(gòu)職業(yè)認(rèn)知和自我專業(yè)發(fā)展。所以文化中的專業(yè)成長(zhǎng)符號(hào)以教師認(rèn)知為中介對(duì)其行為有較強(qiáng)的激發(fā)作用。

值得注意的是，這兩位教師雖然不是積極的個(gè)人代理，但是在學(xué)校強(qiáng)加給教師專業(yè)成長(zhǎng)任務(wù)的過(guò)程中，她們都將如何創(chuàng)設(shè)園所專業(yè)學(xué)習(xí)氛圍以及滿足園所對(duì)于教師專業(yè)成長(zhǎng)的要求內(nèi)化為自我約束的行為準(zhǔn)則。通過(guò)對(duì)老師的采訪的資料分析中這一觀點(diǎn)也能得到驗(yàn)證。對(duì)于順從型老師而言，他們對(duì)于專業(yè)發(fā)展的認(rèn)知更多的是將其視為一種外部獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰機(jī)制，而不是一種應(yīng)該由自己主動(dòng)承擔(dān)的職業(yè)責(zé)任。當(dāng)學(xué)校管理的側(cè)重點(diǎn)發(fā)生了轉(zhuǎn)變之后，個(gè)人的行為可能也會(huì)像風(fēng)向標(biāo)一樣不斷改變方向，因?yàn)樗齻兏P(guān)注的是行動(dòng)帶來(lái)的獎(jiǎng)懲，而沒(méi)有意識(shí)到專業(yè)成長(zhǎng)本身就是一種對(duì)于行為的激勵(lì)因素。所以在“文化-順從型”教師專業(yè)發(fā)展中，教師更多地代理了“愛(ài)”文化中的“利他”性符號(hào)。

（四）“失愛(ài)”與三元“受阻”：“文化-逆反型”教師專業(yè)成長(zhǎng)

“大家都知道學(xué)東西是對(duì)自己好，但是學(xué)校分配下去的話就會(huì)覺(jué)得是額外的工作負(fù)擔(dān)，要是自己去找的培訓(xùn)班啊或者看學(xué)習(xí)視頻啊就會(huì)覺(jué)得比較能接受”（FYY06）。從燕燕老師的訪談中可以總結(jié)一個(gè)核心觀點(diǎn)就是“學(xué)校分配”等于“額外負(fù)擔(dān)”，而自主選擇下的培訓(xùn)課程對(duì)個(gè)人而言是更好的選擇。通過(guò)對(duì)教師所處班級(jí)收集的采訪資料和實(shí)物資料進(jìn)行分析后得知，燕燕老師所處班級(jí)的三名教師中兩名教師想要在來(lái)年考事業(yè)編制，其中一名教師同時(shí)在籌備考取小學(xué)教師資格證，而學(xué)校提供的專業(yè)成長(zhǎng)的課程是針對(duì)園所內(nèi)部的老師現(xiàn)階段專業(yè)能力欠缺的方面進(jìn)行設(shè)計(jì)、規(guī)劃和實(shí)施的，所以對(duì)于這幾名教師來(lái)說(shuō)學(xué)校提供的課程與她們當(dāng)前的需求匹配度低。

雯雯老師指出“培訓(xùn)還是要循序漸進(jìn)，不要太多了，好累啊，一口也不可能吃成一個(gè)大胖子，再加上我們本身也要帶小孩，還有大小活動(dòng)要準(zhǔn)備，如果說(shuō)每天都安排得滿滿的就會(huì)感覺(jué)挺厭倦”（FWW10）。從雯雯老師采訪中強(qiáng)調(diào)了“不要太多”“好累”“厭倦”等本土化概念可以看出教師對(duì)于培訓(xùn)的排斥情緒。在后期的采訪中也可以發(fā)現(xiàn)，相比于欣然接受學(xué)校的安排，雯雯老師希望學(xué)校能夠更多地考慮到教師已有的工作量，并提出更能夠讓其保持工作熱情的培訓(xùn)安排。

“愛(ài)”文化中利己和利他型的符號(hào)都與教師“脫耦”。

通過(guò)分析這幾名教師面對(duì)學(xué)校提供的專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)項(xiàng)目的認(rèn)知和行為可以得出，“愛(ài)”文化中“利己”和“利他”的符號(hào)在這些教師中并沒(méi)有得到體現(xiàn)。最顯著的原因就是教師認(rèn)為專業(yè)發(fā)展所需耗費(fèi)的時(shí)間和精力影響了個(gè)人的生活安排。并且教師忽略了學(xué)校提供的專業(yè)發(fā)展對(duì)于個(gè)人層面的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制。其主要原因可能是由于其個(gè)人目標(biāo)與學(xué)校目標(biāo)之間兼容度較低。在這樣的認(rèn)知中，可以預(yù)見(jiàn)的未來(lái)事件沒(méi)有辦法轉(zhuǎn)換為改變教師行為的推動(dòng)力，進(jìn)一步影響了教師在所處文化中自我效能感和個(gè)人代理意識(shí)。

并且在“文化-逆反型”教師專業(yè)成長(zhǎng)中，教師的個(gè)人因素占據(jù)了三元互惠因果關(guān)系模型中的主導(dǎo)地位，教師沒(méi)有辦法通過(guò)接受學(xué)校規(guī)劃的教師專業(yè)成長(zhǎng)培訓(xùn)項(xiàng)目，把學(xué)校設(shè)定的專業(yè)成長(zhǎng)目標(biāo)作為自己的未來(lái)發(fā)展目標(biāo)并積極調(diào)節(jié)自己的行為。而當(dāng)教師的目標(biāo)與學(xué)校的愿景不同步，并且教師過(guò)于強(qiáng)調(diào)個(gè)人因素的重要性的時(shí)候，其行為較少受到學(xué)校文化的影響、驅(qū)動(dòng)和指導(dǎo)。同時(shí)，由于現(xiàn)有的學(xué)校文化沒(méi)有讓教師成為學(xué)校文化的積極代理者，個(gè)人行為在一定程度上阻礙了學(xué)校的改革進(jìn)程。而逆反型教師的形成，雖然很大程度上是由于教師的個(gè)人因素占據(jù)了其行事的優(yōu)先事項(xiàng)，但是從學(xué)校管理結(jié)構(gòu)的角度進(jìn)行分析可以發(fā)現(xiàn)，“文化-逆反型”教師的形成原因之一可能是由于在組織結(jié)構(gòu)中這部分教師的領(lǐng)導(dǎo)力長(zhǎng)期受到忽略。

通過(guò)對(duì)這部分教師的職務(wù)分析發(fā)現(xiàn)，“文化-逆反型”教師通常沒(méi)有在園內(nèi)擔(dān)任任何管理職務(wù)，所以其在園行動(dòng)大部分是被動(dòng)接受指令并且實(shí)施的過(guò)程，較少有機(jī)會(huì)通過(guò)參與學(xué)校活動(dòng)讓個(gè)人期待的事情發(fā)生，這可能也一定程度上影響了教師的自我效能和自我代理。而有效運(yùn)作需要以自我監(jiān)管來(lái)代替外部制裁和要求，除非個(gè)人相信他們可以通過(guò)其行動(dòng)產(chǎn)生預(yù)期的效果，否則他們幾乎沒(méi)有采取行動(dòng)的動(dòng)力。特別是當(dāng)她們把專業(yè)成長(zhǎng)視為學(xué)校管理層頒布的又一指令性任務(wù)時(shí)，她們可能會(huì)認(rèn)為自己正在被剝削、脅迫、不尊重，而冷漠或者敵對(duì)地回應(yīng)學(xué)校的號(hào)召。

雖然ZH保育院希望創(chuàng)設(shè)一個(gè)以“愛(ài)”為主的學(xué)校文化的目標(biāo)，但是對(duì)于“文化-逆反型”教師而言，她們既不是文化的積極接受者，也不是文化的有效踐行者。在這種情況下，如何讓這部分教師感知并認(rèn)同以“愛(ài)”為主的學(xué)校文化，讓她們能夠調(diào)整自己的行為和認(rèn)知去配合教師專業(yè)化改革的步伐，需要學(xué)校的管理者更多地關(guān)注教師的權(quán)利分配，專業(yè)成長(zhǎng)的需求、專業(yè)成長(zhǎng)共同信念的培養(yǎng)，以及教師的情感寄托等非物質(zhì)影響因素，以此更好地幫助教師打通淤結(jié)部分，激發(fā)教師對(duì)于專業(yè)成長(zhǎng)的熱情。

六、研究結(jié)論

學(xué)校文化中存在“利己”和“利他”兩種符號(hào)集合，通過(guò)歷史體驗(yàn)與現(xiàn)實(shí)利益對(duì)教師進(jìn)行驅(qū)動(dòng)。教師對(duì)符號(hào)集合分別響應(yīng)，并以此形成“文化-響應(yīng)型”“文化-順從型”和“文化-逆反型”在內(nèi)的三種響應(yīng)機(jī)制。

如圖2所示，當(dāng)教師認(rèn)同學(xué)校的愿景、目標(biāo)和核心價(jià)值體系，并且積極承擔(dān)起承上啟下的個(gè)人代理的角色時(shí)，學(xué)校文化更容易和教師之間產(chǎn)生共鳴，這種相互影響機(jī)制定義為“文化-響應(yīng)型”教師的專業(yè)發(fā)展。此類(lèi)教師的專業(yè)成長(zhǎng)行動(dòng)由于和學(xué)校發(fā)展軌跡高度契合，也更容易得到學(xué)校的認(rèn)可、鼓勵(lì)以及獲得對(duì)應(yīng)的績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)。在這種高認(rèn)同、高激發(fā)的相互作用機(jī)制下，教師的專業(yè)成長(zhǎng)更容易內(nèi)化在教師的個(gè)人日常實(shí)踐中，并且通過(guò)工作成就或者福利待遇等激勵(lì)性因素進(jìn)一步推動(dòng)其專業(yè)能力的提升。利己和利他兩種代理符號(hào)在“文化-響應(yīng)型”教師專業(yè)發(fā)展中得以體現(xiàn)。

圖2 在三元互惠模型下教師專業(yè)發(fā)展關(guān)系圖

與學(xué)校文化產(chǎn)生共鳴的“文化-響應(yīng)型”教師專業(yè)發(fā)展不同，“文化-順從型”教師專業(yè)成長(zhǎng)的激勵(lì)因素主要來(lái)自外部環(huán)境，“利他”符號(hào)的體現(xiàn)更為明顯，而自我激勵(lì)、自我調(diào)節(jié)和自我實(shí)現(xiàn)等內(nèi)在相互機(jī)制較少。所以針對(duì)這部分教師，學(xué)習(xí)氛圍、同伴鼓勵(lì)、院所支持等外在因素將在很大程度上決定教師專業(yè)成長(zhǎng)的成效。并且由于“文化-順從型”教師由于缺乏內(nèi)在動(dòng)力，且個(gè)人的行為導(dǎo)向主要依賴于所處外部環(huán)境的影響，當(dāng)學(xué)校文化發(fā)生了改變的時(shí)候，他們可能難以像“文化-響應(yīng)型”教師一樣通過(guò)內(nèi)在的主人翁意識(shí)自主改變其認(rèn)知和行為。在這種重認(rèn)同、強(qiáng)激發(fā)的相互作用機(jī)制下，教師專業(yè)成長(zhǎng)的動(dòng)態(tài)過(guò)程需要持續(xù)性地得到學(xué)校文化的激勵(lì)。

對(duì)于“文化-逆反型”教師專業(yè)成長(zhǎng)而言，由于其個(gè)人目標(biāo)和學(xué)校發(fā)展目標(biāo)軌道重合度較低，加之他們?cè)诠ぷ鳝h(huán)境中較少感受到快樂(lè)和成就等積極因素，所以與學(xué)校文化之間的相互機(jī)制并沒(méi)有成為激勵(lì)他們專業(yè)成長(zhǎng)的有效中介。針對(duì)低認(rèn)同、低激發(fā)的“文化-逆反型”教師，學(xué)校文化需要著重關(guān)注這部分教師的發(fā)展和情感需求，通過(guò)積極創(chuàng)設(shè)多元的學(xué)習(xí)型工作環(huán)境、良好的團(tuán)隊(duì)氛圍、有保障的薪金制度以及完善健全學(xué)校的管理機(jī)制等方面疏通淤堵環(huán)節(jié)，以促進(jìn)“文化-逆反型”教師的專業(yè)發(fā)展。

七、討論與建議

基于上述討論，本研究建議，在學(xué)前教育改革的大背景下民辦園管理者應(yīng)該認(rèn)識(shí)到學(xué)校文化和教師專業(yè)成長(zhǎng)的相互作用機(jī)制，通過(guò)創(chuàng)設(shè)積極、信任和開(kāi)放的專業(yè)學(xué)習(xí)氛圍推動(dòng)教師專業(yè)成長(zhǎng)。在制定教師專業(yè)發(fā)展計(jì)劃時(shí)，學(xué)校首先摸查校內(nèi)教師對(duì)于專業(yè)發(fā)展的認(rèn)知、觀念和需求，構(gòu)建學(xué)校文化中教師共同成長(zhǎng)的集體愿景，在實(shí)施過(guò)程中通過(guò)學(xué)校管理機(jī)制和人文關(guān)懷等因素，更多地讓教師感受到學(xué)校文化，引導(dǎo)教師以一個(gè)更加積極的態(tài)度對(duì)待教師專業(yè)成長(zhǎng)。教師個(gè)人也應(yīng)樹(shù)立起對(duì)專業(yè)成長(zhǎng)的正確認(rèn)知，可以通過(guò)主動(dòng)參與各項(xiàng)培訓(xùn)課程、在日常教學(xué)中積極反思自己的教學(xué)水平、和院所其他教師合作討論教學(xué)事項(xiàng)等形式進(jìn)行正式和非正式的學(xué)習(xí)，更多地將學(xué)校文化中強(qiáng)調(diào)的教師專業(yè)成長(zhǎng)與完善自身教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，以適應(yīng)不斷變化的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)要求，以此提升自我效能，更好地實(shí)現(xiàn)三元共振互通，穩(wěn)步推進(jìn)學(xué)習(xí)型學(xué)校文化的可持續(xù)發(fā)展。