現行中小學語文教材中《詩經》選文類型分析

摘 要 現行中小學語文教材從《詩經》中選取了九首詩歌作為課文，沿襲四十多年來以師生之間的關系、課文教學的基本方式作為分類依據，將其分為“教讀課文”和“誦讀課文”。但這樣過于簡單化的課文類型劃分，存在邏輯關系不清晰、目標要求指向不明確、內容繁簡不恰當的問題，導致當前中小學《詩經》選文教學效果并不理想。

關鍵詞 《詩經》選文 課文類型 詩歌教學

由教育部組織編寫、人民教育出版社出版的現行中小學語文教材，從《詩經》中選了《采薇》《關雎》《蒹葭》《式微》《子衿》《芣苢》《靜女》《無衣》和《氓》共九首經典詩歌作為課文。對這些課文所作的分類，存在著邏輯關系不清晰的問題；而課文分類邏輯關系含混，又不可避免地導致了后續的教材編寫、教學設計和教學活動陷入教學目標指向不明確、教學內容選擇繁簡不恰當的境地。

一、課文之間邏輯關系不清晰

中小學語文課文紛繁復雜，使用不同的分類依據會有不同的分類結果。例如：依據教學的階段或時序，分為小學、初中、高中及其各年級、學期、單元的課文；依據作者的國別，分為選自中國、外國的課文；依據作者的時代，分為古代、近代、現代、當代或各朝代的課文；依據選文的語體，分為文言課文、白話課文；依據表達的主要方式，分為記敘、議論、說明等課文；依據文學或實用屬性，分為文學類、實用類的課文；依據反映的生活領域，分為家庭生活、學校生活、社會生活的課文；依據教學的目的及內容，分為學習語言、文學、文化的課文；依據教學的場所，分為課內教學、課外自學的課文；依據師生的地位或關系，分為教讀、自讀的課文；依據教學的基本方法，分為理解、鑒賞、探究、誦讀的課文……以這些分類中的任何一種對課文做第一層次的分類，若有必要再做第二、第三甚至更多層次的分類，都是合邏輯的。

但必須注意的是，每一層次的分類只能有一個分類依據，不同層次分出的不同類別的課文不能并列，否則就會出現課文之間的邏輯關系不清晰的問題。現行中小學語文教材對《詩經》選文的分類就存在這一問題。具體情況如表1、表2所示。

顯而易見，第二層次的分類依據是不一致的，義務教育階段是以年級為分類依據，而高中階段以課程類型為分類依據；第三層次的分類依據雖然都是“冊”，貌似相同，實則迥異，因為義務教育階段的“冊”等同于每學期的教材，而高中階段的“冊”與學期無關，可以視為不同類型語文課程的教材“體量”單位；第四、五、六層次的分類更為混雜，存在著古詩詞教讀單元、古詩詞教讀課文、古詩詞自讀課文、古詩詞誦讀單元、古詩詞誦讀課文和課外古詩詞誦讀課文等不同層次、不同范疇的概念越級、并列、交叉使用的情況。[1]

二、教學目標要求指向不明確

邏輯關系不清晰的課文分類，會導致后續的教材編寫陷入教學目標指向不明確的境地。例如，《〈詩經〉二首》（《關雎》《蒹葭》）是八年級下冊第三單元的教讀課文，單元導語指出學習本單元課文要“通過反復誦讀，領會詩文的豐富內涵，品味精美的語言”。教材中從“預習”“思考探究”到“積累拓展”所安排的內容，囊括了《詩經》簡介、《詩經》的主題、兩首詩歌的翻譯、重章疊句形式和比興手法的分析等許多方面，還要求對這兩首詩歌的愛情主題和主人公的情感表達方式進行深入的探討。[2]由此不難看出，教材設計的教學目標指向過于寬泛，即沒有明確這一課的教學目標是使學生了解《詩經》，還是使學生“徹底、清晰、明確地掌握”《關雎》《蒹葭》這兩首詩歌。《詩經》在我國文學史上具有極高的地位，了解與欣賞這部經典，當然可以作為教學目標，倘若如此，《〈詩經〉二首》的教學目標就應該是了解與欣賞《詩經》的“共同的法則”和“共通的樣式”，那“例文”也就無須面面俱到地教學了。如果教學目標是使學生掌握這具有“定篇”性質的課文，那教材編寫就應該著眼于全力引導學生去徹底、清晰、明確地領會這兩首經典詩歌本身。[3]

這樣邏輯關系不清晰的課文分類，會導致教師的教學設計陷入教學目標指向不明確的境地。例如，《芣苢》是高中教材必修上冊第二單元“勞動光榮”中的一篇教讀課文。多種教學參考資料中的教案、教學實錄顯示，許多教師在做《芣苢》的教學設計時，一味追求按部就班、面面俱到，試圖觀照這首詩的方方面面，“勞動光榮”主題似乎只是其中一個很小的方面。根據新課標要求，教學目標的設定應該遵循學生身心和認知發展的規律，使不同學段、不同年齡的學生都能在自己原有的基礎上得以發展。高中生通過義務教育學段的學習已經對《詩經》有了多方面的了解，高中教《芣苢》不需要過多重復已知的知識。從大單元教學的角度出發，該單元的學習主題是“勞動光榮”，意在通過課文的學習，深刻理解勞動推動著社會和時代的進步與發展，《芣苢》就應該是引導學生深刻理解勞動的價值與意義的一個“樣本”，教學基本目標就應該是誦讀、想象、品味其中描繪的婦女們醉心勞動的場景，體會勞動的樂趣，感受勞動之美。教師如果亦步亦趨地依據教材的“教讀課文”定類，機械地設計“教讀課文”程序，勢必偏離這首詩歌教學理應追求的目標。

這樣邏輯關系不清晰的課文分類，會導致教學活動陷入教學目標指向不明確的境地。課文應該按照恰當的分類依據進行分類，確保不同類型課文的功能及其發揮的方式明確，與此相應的教學活動目標才能明確，接下來的教學活動才可能有好的效果。《義務教育語文課程標準（2022年版）》和《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》將部分《詩經》詩歌列為“背誦推薦篇目”。此外，教材也安排了一些“課內誦讀”和“課外誦讀”《詩經》篇目，但教材并沒有明確地規定學生對這些詩歌的內容和形式應該掌握到何種程度。從字面意義看，古詩詞誦讀課文和課外古詩詞誦讀課文無疑應該以學生自主誦讀為主。但是，這里的“誦讀”只是一種學習方法，不是教學目標；即使把它作為目標，僅僅依靠教材誦讀要求就放手讓學生誦讀，學生能很好地誦讀嗎？誦讀無論是作為學習方法還是教學目標，都離不開教師的指導與參與，否則誦讀活動就不可能優質、高效。

三、教學內容選擇繁簡不恰當

課文邏輯關系不清晰、教學目標指向不明確，導致后續的教材編寫也陷入教學內容選擇繁簡不適當的境地。現行中小學語文教材都編有“單元學習導語”“課文預習提示”“課后思考探究”“語文積累與拓展應用”等板塊，其中“教讀課文”教學內容安排尤其繁雜。例如，《氓》是高中教材選擇性必修下冊第一單元的教讀課文，單元導語要求品味詩歌之美，感受古人的哀樂悲歡，把握詩歌蘊含的傳統文化精神，認識古典詩歌的當代價值；結合以前所學，了解我國古典詩歌的發展脈絡，比較不同體裁詩歌在節奏韻律、表現手法、藝術風格等方面的異同。單元研習任務包括舉辦以“今天我們為什么還要讀古詩詞”為主題的班級研討活動，從人物形象、語言風格、表現手法等方面比較《氓》與《孔雀東南飛》異同等。[4]而“古詩詞誦讀”單元卻沒有單元導語，“古詩詞誦讀課文”和“課外古詩詞誦讀課文”也只在正文后面引用了極簡短的賞析性文字。

課文的邏輯關系不清晰、教學目標指向不明確和教材內容繁簡不適當，必然導致教師的教學設計陷入教學內容繁簡不適當的境地。如果依據教材本就過于繁雜的內容安排和“普適”教學程序來設計教讀課文的教學，其教學內容必然失之煩瑣、重難點不突出。對于《詩經》這類傳統文化經典，學生必然需要徹底、清晰、明確地了解、掌握。“弱水三千只取一瓢”，不同學段對同一類型作品的教學角度的選擇，需要注重多重層級、梯級漸進，但教師本身具有流動性，因此對教學內容的選擇，還是要以具體學生學情為本。而教材對于“誦讀課文”的編排又過于簡單，如果依據教材本就過于簡單的內容安排來設計誦讀課文的教學，其教學內容必然失之簡略。

總之，課文的邏輯關系不清晰、教學目標指向不明確，最終導致師生的教學活動陷入內容選擇失當的境地。例如，《關雎》《蒹葭》就不宜作為學習《詩經》的“例文”，而適合作為“定篇”課文引導學生集中全力徹底、清晰、明確地領會這兩首詩歌；《芣苢》重在引導學生通過誦讀、想象、品味這個“樣本”描繪的婦女們醉心勞動的場景，體會勞動的樂趣，感受勞動之美，理解勞動的價值和意義。對于其他真正意義上的《詩經》“誦讀”篇目，教師不應該當“甩手掌柜”，而應該引導學生在初讀感知、充分想象和理解內容的基礎上，通過反復的誦讀活動學會誦讀詩歌的技巧。

參考文獻

[1]姚 攀. 基于語文核心素養的《詩經》課文教學方法研究[D]. 三峽大學，2023.

[2]教育部教材編寫組. 義務教育教科書語文八年級下冊[M]. 北京： 人民教育出版，2017： 51.

[3]王榮生. 語文科課程論基礎[M]. 北京： 教育科學出版社，2003： 315-378.

[4]教育部教材編寫組. 普通高中教科書語文選擇性必修下冊[M]. 北京： 人民教育出版，2021： 1-20.

[作者通聯：江蘇泰州市第三高級中學]