ChatGPT在幼兒教育領域中的潛力：支持職前幼兒園教師教學活動設計的研究

胡 南，裴 元

（1.華東師范大學教育學部，上海 200062；2.愛丁堡大學莫雷教育與體育學院，愛丁堡 EH8 8AQ）

一、研究背景

課程在教育中被定義為達到特定教育目標的行動方案。盡管在學前教育領域，“課程”一詞的確切定義存在一些爭議，但作為教育計劃或方案的“實體”在該領域始終存在［1］。與此同時，“活動”作為幼兒園教育工作中的常用詞語，成為幼兒園各項教育內容的通稱［2］。因此，在學前教育中的重點，即是設計有效的教學實體活動，并將其嵌入計劃或方案中。教師對于教學活動的設計能力是確保后續(xù)實施和評估的關鍵前提條件，從而直接影響學生的全面發(fā)展，凸顯教學質量［3］。因此，教育部頒布的《幼兒園教師專業(yè)標準》明確規(guī)定，教師必須具備“教育活動的計劃與實施”能力①。

盡管幼兒園教師教學活動的設計能力得到廣泛重視，但由于高校學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革不充分，對職前幼兒園教師（以下簡稱職前教師）的教學能力要求顯得模糊不清，表現(xiàn)在理論素養(yǎng)和實踐能力培養(yǎng)方面都出現(xiàn)了一定程度的混亂［4］。這種混亂可以視為入職后幼兒園教師在課程理論充足性和課程建設能力不均衡方面的原因之一［5］。因此，有必要審視培訓未來教師的方法，尤其是考慮到數(shù)字工具在21 世紀教學方法中的核心地位，為高質量學前教師教育提供了機會［6］。

最近，數(shù)字工具ChatGPT 的進步為使用提示生成教學活動方案提供了新的機遇。這引發(fā)了一個重要問題，即ChatGPT 等工具是否能夠支持職前教師的專業(yè)發(fā)展。在接下來的討論中，我們將通過綜述當前對ChatGPT的評估中缺乏教師視角，學前教育中教學活動靈活生成性的特點，以及ChatGPT 在職前教師培訓中的獨特作用，來支持我們的研究。

（一）缺乏教師視角：評估ChatGPT生成教學材料能力中的疏漏

ChatGPT 是基于大型語言模型（Large Language Model）開發(fā)的對話生成系統(tǒng)。大型語言模型是一種應用于自然語言處理的神經(jīng)網(wǎng)絡，通過在廣泛的文本數(shù)據(jù)集上進行訓練，能夠生成類似人類思維模式的文本，適用于各種與語言相關的任務［7］。在教育領域，ChatGPT 被廣泛應用于教育材料的創(chuàng)建，例如，教師可以利用ChatGPT 創(chuàng)建各種形式的測試［8］，ChatGPT 具有教案設計的能力［9］，它還可以作為一種評價反饋工具，尤其適用于基于文本的課程作業(yè)的評估［10］。

關于ChatGPT 生成教學材料的機會和風險，目前的實證研究呈現(xiàn)了辯證分析的結果。在對ChatGPT 生成物理和歷史課程教案能力的研究中，發(fā)現(xiàn)其編寫教案的效率較高，提供的框架相對完整，但形式較為陳舊，同質化問題較為嚴重［11］。另一方面，在使用ChatGPT 生成歷史教學文本的研究中，發(fā)現(xiàn)其中采取的認知策略能夠覆蓋認知、元認知、激勵和管理等多方面策略，這意味著ChatGPT 有助于教育者創(chuàng)建涵蓋學生多方面學習體驗的內容［12］。然而，在另一項關于使用ChatGPT 平臺生成教學大綱的研究中，發(fā)現(xiàn)其有可能會生成偏離主題的文本，影響大綱的質量［13］。

在這些探討ChatGPT 生成教學材料適用性和準確性的研究中，研究者通常借助一定的理論框架或者標準進行分析，以評估生成的材料。然而，這些研究忽視了教師在材料評價中的重要角色。教師作為教學活動實施的主體，其專業(yè)洞察力和經(jīng)驗是確保生成的教學材料質量的關鍵因素。

（二）要求獨特能力：教師是幼兒園教學活動生成中的重要角色

在“以兒童為本”思想的不斷指導下，中國幼兒園的課程模式正經(jīng)歷著快速而顯著的發(fā)展。從過去的高度結構化逐漸演變?yōu)閭€性化和多元化［14］。這種發(fā)展趨勢體現(xiàn)在不同的教育模式上，包括強調以幼兒園自身特色和條件為基礎的“園本課程”，以及以兒童游戲為主的“游戲化課程”，以及從一個概念為出發(fā)點衍生出不同教學目標的“主題課程”。

這些教學模式的共同特點是強調教師靈活的“生成”能力。這意味著幼兒園教師在日常生活中需要敏銳地觀察幼兒的興趣點、發(fā)展需求以及環(huán)境中材料的可運用性。一旦發(fā)現(xiàn)這些時刻，教師就需要根據(jù)它們生成一個完整的教學活動。借助于課程的規(guī)范化結構，教學活動包括清晰而具體的教學目標、充分而有針對性的教學準備、富有啟發(fā)性的教學過程，以及恰當?shù)脑u估方式等。總之，幼兒園教師不受固定課程要求和大綱的束縛，而是通過精準觀察和對幼兒個體差異的深刻理解，塑造一個靈活、創(chuàng)新、貼近幼兒實際需求的教育活動模式。這種生成教學活動的能力，是幼兒教師專業(yè)發(fā)展中特別需要的能力。

值得注意的是，ChatGPT 的材料生成性功能和上述幼兒教師的職業(yè)能力相吻合。這也是有學者對早期教育教師和人工智能之間倫理關系提出質疑的原因［15］。為了不使教師的身份角色被人工智能解構或者取締，造成教師身份邊緣化的危機。當下應該考慮的是，幼兒教師如何更好地利用ChatGPT 展示出職業(yè)特性，和人工智能共同致力于提升幼兒學習體驗和教育效果，促使教育進入更加靈活的時代。

（三）創(chuàng)新學習工具：ChatGPT在職前教師專業(yè)發(fā)展中的嶄新可能

教師的職業(yè)發(fā)展應該具有連續(xù)性，確保從職前幼兒教師到新手教師之間有平穩(wěn)而遞進的過渡。然而，研究表明，職前教師在步入新手教師的實習期過程中面臨嚴重的適應性問題，尤其在職業(yè)技能適應方面，備課困難是一個普遍存在的問題［16］。

職前教師和新手教師在教學活動上的過渡困難可以從兩個階段的教師教育模式的不同來解釋。根據(jù)廣義上的教育模式，職前教師對課程設計的認知主要來自教育機構采用的教材中的活動案例和課程案例。相反，有學者指出在華語語境下，新手教師在入職后通常與有經(jīng)驗的教師建立一種“師徒制”的關系［17］，體現(xiàn)在“主班老師”和“副班老師”的稱謂上。這導致向有經(jīng)驗的教師進行模仿成為其學習如何進行教學活動設計的主要途徑，兩種不同的模式造成了教師職業(yè)生涯發(fā)展過程中的斷裂感。

盡管在網(wǎng)絡上尋找資料也是職前或新手教師可行的方法，但可能涉及非必要和不夠明確的搜索過程。ChatGPT 作為一個適應大數(shù)據(jù)背景的工具，能夠根據(jù)確定的問題整合和歸納目標網(wǎng)頁上的內容，可視為一種更為精細的搜索引擎［7］。此外，由于ChatGPT 具有廣泛的功能范圍，似乎已經(jīng)快速融入日常生活。因此，即使在沒有專門培訓的情況下，職前教師或新手教師也有可能利用ChatGPT 進行教學活動的生成。ChatGPT 可能成為一種新型的基于對話的學習工具，具備銜接傳統(tǒng)教材和經(jīng)驗觀察的潛力。

總體而言，ChatGPT 的提示生成性功能和幼兒教師生成活動的專業(yè)能力具有相似的取向，因此，它可以成為職前幼兒教師專業(yè)培訓的潛在工具。盡管ChatGPT 在教材創(chuàng)作方面已經(jīng)受到廣泛討論，但從教師角度對生成的教材進行評估的討論尚未深入展開。因此，為了明確ChatGPT 在幼兒教師專業(yè)發(fā)展中的支持作用，需要從職前教師的角度出發(fā)，調查職前幼兒教師是否持肯定態(tài)度，認為由ChatGPT 生成的教學活動具有高質量。

二、研究方法

（一）研究設計

本研究采用混合研究方法，旨在全面了解職前幼兒教師對同一目標設定下高等教育教科書和ChatGPT生成的教學活動設計的評價。在量化研究中，通過問卷調查比較職前幼兒教師對兩者的評價。質性研究部分采用訪談法，以問卷調查的維度為訪談提綱，旨在補充和解釋量化研究的結果。

1.材料選擇

教材在職前教師專業(yè)發(fā)展中扮演著重要角色，同時也是傳統(tǒng)教學活動案例的主要參考依據(jù)。在本研究中，選擇了由朱家雄教授主編的《幼兒園課程（第三版）》中的主題課程“小馬過河”作為研究對象。我們之所以選擇這個具體案例，原因主要有兩方面：首先，“小馬過河”提供了一個具體而清晰的文本背景，有助于減少ChatGPT在語義理解方面可能出現(xiàn)的誤解，使其更好地理解提問內容；其次，該課程被明確定義為主題課程，其設定的課程目標沒有特定五大領域的限制，從而確保ChatGPT 生成的活動計劃不會因未與某一特殊領域結合而被職前教師誤判。為了確保兩種模式下的教學活動具有可比性，采用了教材設定的目標話語以及課程框架作為輸入ChatGPT 的基礎。具體而言，我們向ChatGPT 提出了以下問題：

請為幼兒園中班設計一節(jié)主題教學活動，主題為《小馬過河》的故事。活動目標為：

a.獲得有關深淺、高矮等關系的經(jīng)驗

b.懂得凡事都要仔細想一想，還要親自試一試

請從活動準備和活動過程兩個方面進行教案的設計。

考慮到網(wǎng)站的免費易獲和開放性，我們決定采用ChatGPT-3.5作為生成活動計劃的工具。鑒于ChatGPT 具有自動刷新功能，允許不滿意回答的用戶在不更改題目的情況下重新生成答案。為了獲取更全面的數(shù)據(jù)，我們決定在同一個問題上不做任何更改的情況下刷新ChatGPT 三次，以獲得三個不同版本的課程活動。

2.問卷調查法

本研究的評估側重于分析在相同教學目標下不同機制提供的活動方案。為此，我們選用了虞永平等人在《幼兒園課程評價》中提出的“幼兒園課程方案活動計劃內容”的評價維度，以確保對幼兒園課程方案活動計劃內容的全面評估。具體來說，維度包括：a.目標一致性，即活動計劃內容與活動目標是相一致的；b.經(jīng)驗適宜性，即活動設計符合兒童的生活化和經(jīng)驗化的特點；c.潛在挑戰(zhàn)性，即活動的設計具有挑戰(zhàn)兒童最近發(fā)展區(qū)的特點；d.指導平衡性，即活動設計既給教師具體的結構化指導，又留給教師一些自由操作的空間；e.實施可行性，即活動設計適用于絕大多數(shù)中國的幼兒教育機構。此外，由于ChatGPT 作為大型語言模型，生成的文字特點需要被考慮［18］，因此，我們還加入第六個維度：f.語言明確性，即活動計劃的表達具有特異性和全面性，上下文連貫，不會誤導教師。

在問卷設計上，我們注重確保被試者對教學目標的了解。問卷首頁除了被試基本人口學信息外，還詳細說明了教學設計的目標依據(jù)，即從教科書摘取出來的，也是輸入ChatGPT 的問題。我們明確告知被試者，有四位教師設計了教學活動案例。問卷整體被劃分成獨立的四頁，每一頁都呈現(xiàn)了一個完整的活動設計，并在底部展示了評價的維度。在設計中，我們借鑒了里克特（Richter）的五維度評價量表，采用了“很不滿意、比較不滿意、一般、比較滿意、很滿意”作為1-5 分的評分標準。在提高量表的可信度和準確性方面，我們通過卡帕系數(shù)（Cohen’s κ）評估兩位研究者在評價活動案例的六個維度上的一致性。平均而言，我們發(fā)現(xiàn)兩個評分者之間的一致程度適中（κ=0.65）。這意味著量表具有一定的可靠性。

3.訪談法

本研究將問卷的六個維度作為半結構化訪談的提綱，挖掘被訪者的觀點、看法和經(jīng)驗，深入了解被訪者對兩種不同機制生成的教學活動的質量評價的深層次原因，以支持調查問卷的量化結果，提高研究結果的可信度。為了方便訪談，本研究采取了線上訪談的方式，平均訪談時間在30 分鐘左右。在得到被試同意后，對訪談過程進行錄音，并對訪談內容進行逐字逐句的轉錄，以便后續(xù)進行歸納、總結和深入分析。

（二）研究參與者

在問卷調查的對象選取上，本研究采用了有目的滾雪球式抽樣方法。研究者通過其專業(yè)關系主動尋找并招募來自不同層次院校、不同學習階段的學前教育專業(yè)學生，并邀請他們將調查問卷推薦給更多的符合研究目標對象的人群，以確保涵蓋廣泛的教育背景，增強研究的有效性。本研究通過在線發(fā)布問卷的方式，共收集到133 份回復，其中129 份為有效問卷。這些參與者分布在全國12 個省、1 個自治區(qū)和2 個直轄市，其中女性占106 人，男性占23人，平均年齡為22 歲。在教育程度方面，專科占34%，本科占52%，研究生及以上占14%。在這些參與者中，46%的人有一年或不到一年的教學經(jīng)驗，77%的人報告曾設計過教學活動課程但沒有實踐，8%的人表示從未接觸過教學活動的設計。

在訪談對象的選取上，我們采用了自愿被招募的方法。在問卷測評結束之后的提示中，告知參與者其中有ChatGPT 生成的教學活動，并附上招募說明：“如果您愿意參與訪談，分享對這些活動設計的看法，請聯(lián)系研究員（提供聯(lián)系信息）。”我們相信這些自愿分享的受訪者會給予發(fā)自內心的感悟和見解。總共收到12份回應，經(jīng)過友好協(xié)商后，最終確定8 位訪談對象。被訪者的具體信息如表1 所示。

表1 參加訪談的被試者基本信息

（三）數(shù)據(jù)分析

由于本研究牽涉到同一組參與者在兩個不同時間點或兩種不同條件下的測量，因此我們計劃采用配對樣本t 檢驗（paired sample t-test）來比較這兩組相關的評測值的均值是否存在顯著差異。具體而言，我們將對ChatGPT 生成的三次結果求取平均值，將其與教材的評分進行對比。除了關注整體質量的比較，我們還將詳細研究在六個不同維度上兩者之間的差異情況。

對于訪談轉錄內容的分析，本研究采用人工歸納的方法。著重關注那些能夠解釋問卷測量結果的語段，并在研究者間存在分歧后，提煉出這些語段，以支持和補充量化研究的結果。

三、研究結論

（一）ChatGPT 生成的教學活動更契合教學目標和主體體驗

研究結果顯示，在教科書提供的活動案例和ChatGPT 生成的活動中，存在顯著的總體質量評分差異（p ＜0.01）。在具體的維度上，如圖1 所示，ChatGPT 生成的活動在目標一致性、經(jīng)驗適宜性、潛在挑戰(zhàn)性和指導平衡性方面的得分都顯著高于教科書提供的活動案例（每個p ＜0.01）。

圖1 職前教師對教科書案例和ChatGPT生成的活動評價的配對t檢驗

表2展示了教科書案例和ChatGPT 生成案例中故事引入之后的活動流程設計。在職前教師的評價中，ChatGPT 提供的方案能夠更好地與預設的教學目標相吻合。其中，教師3認為，教材缺乏對“親自試一試”這一目標的涉及，因為教材主要以沒有互動的圖片展示為主。相反，ChatGPT的方案通過實際體驗，例如觸摸水缸中水的深淺和跳躍不同高度的障礙物，更能讓兒童獲得直觀體驗。教材上這種活動設計更加側重于教師的展示，也導致其在活動符合兒童生活和經(jīng)驗這一維度上的評分最低（平均得分=3.52）。正如教師6表達，“（教材的活動）可能需要兒童在抽象的場景中想象什么是河水的‘深度’，這不是一張紙就能代表的；現(xiàn)實生活中幼兒對一些抽象元素的意識可能還比較模糊”。

表2 教科書案例和ChatGPT生成案例中故事引入后活動流程概述

教材中的指導存在一定脫離兒童生活化和經(jīng)驗化認知的問題，在涉及給兒童帶來一定挑戰(zhàn)、適應幼兒最近發(fā)展區(qū)以促進成長方面，職前教師對于ChatGPT 提供的活動評價仍然高于教科書的案例。教師1 就提到了，“ChatGPT 生成的，使用線條和尺子進行深度認知的模擬，可能會在思維上對兒童提出一些挑戰(zhàn)，并有可能與后續(xù)數(shù)學思維發(fā)展相關，為經(jīng)驗的連續(xù)性做好準備”。

在對教學主體教師的教學指導體驗方面，多名教師表述教科書提供的流程相對較簡單和單一，給予教師的干預和補充空間相對有限。這種情況下，教師可能感到受限于教材所設定的框架，難以靈活地根據(jù)學生的需求和情境進行調整。另一方面，教師2 提到雖然ChatGPT 生成的課程流程較為復雜和冗長，可能給教師在規(guī)定活動時間內一些模糊的指導。但是教師2也強調了ChatGPT課程的可調整性。教師可以在其中有選擇地篩查，節(jié)選合適的內容，以更好地適應學生的實際狀況和興趣。此外，教師5表達了對Chat-GPT 的驚喜，沒有想到ChatGPT 能夠根據(jù)同一目標生成不同領域的課程。她表示，“（自己）只想到了科學的領域，沒想到也可以是通過兒童跳躍障礙這種體育活動進行高矮認知的教學”，這意味著ChatGPT為教師提供了在認知范圍之外引入多元化活動的機會。

（二）ChatGPT 生成的教學活動面臨實施可能性的挑戰(zhàn)

在對兩種機制生成的活動在中國絕大部分幼兒園是否可開展的問題進行評價時，如圖1 所示，ChatGPT 生成的活動得分顯著低于教材案例（p＜0.01），且在可實施性這一維度上呈現(xiàn)最低的得分（平均值=3.91）。這表明，職前教師對ChatGPT 生成的活動在普遍情況下的可實施性提出了質疑。

教師7 指出，盡管ChatGPT 提出的方案生動且精彩，但在面對發(fā)展較為落后的幼兒園時，實施仍然存在一定困難，特別是在教師的教學能力方面。她強調了ChatGPT 生成的用尺子測量河流深度的方案對于教師活動描述能力的考驗，包括“如何讓兒童理解線條代表河流的深度，以及如何引導兒童使用尺子測量線條的長度”。此外，教師在ChatGPT 生成的活動中高工作量也是被認為難以在普遍意義上的幼兒園實施的原因。教師4 指出，ChatGPT 提出的方案要求教師準備大量器材和材料，她感覺，“用紙板就可以代替河流的話，應該很少有老師愿意去準備真的水缸和水”。由于ChatGPT 的方案可能會增加教師工作的繁瑣性，教師們可能會傾向于簡化或忽視這些建議，從而降低方案的實施可行性。

從幼兒的角度考慮，教師6 提出的觀點強調了幼兒對水和障礙物等有趣元素的感興趣程度。然而，她也指出在使用這些容易分散幼兒注意力的元素時，很難保證幼兒在課程中保持良好的秩序，特別是在一個班級中有很多幼兒的情況下。這可能導致一些管理和組織方面的挑戰(zhàn)，需要額外的努力來確保課堂的井然有序。教師1對于幼兒在玩水和障礙跳躍過程中的安全問題提出了合理的擔憂。她指出，“在沒有專業(yè)體育老師或其他安全保障措施的情況下，難以確保兒童在這樣的活動中不發(fā)生安全事故”。而且，在這種設計的活動情況下，教師要做好“家長的工作”的準備。幼兒發(fā)展的局限性和本身的脆弱性暗示著ChatGPT 生成的一些活動偏向“理想化”，可能不太適合作為首選的方案。

（三）ChatGPT 生成的教學活動在語言指導方面優(yōu)勢不明顯

語言指導的明確性，即書面呈現(xiàn)的語言是否具有特異性和全面性，并且與上下文密切結合，以避免對教師造成誤導。如圖1 所示，教科書和ChatGPT 生成的語言模式之間的差異并不顯著（p=0.06）。教師對這兩者的評價呈現(xiàn)出了不同程度的批判。表3展示了教科書案例和ChatGPT生 成案例中教師教學的話語提示。

表3 教科書案例和ChatGPT生成案例中教師活動指導的提示話語概述

教師6 指出，教科書上展示的教學用語比較豐富和細致，然而，例如“我們應該聽大黃牛和小山羊的意見嗎?為什么?”（應該聽，但是不可以完全相信;應該弄清楚它們?yōu)槭裁磿@樣講），雖然在上下文銜接方面表現(xiàn)出色，但在實際的教學過程中，由于幼兒反應的不確定性，“很難完全按照這些語句原樣使用，更不用說預設一個兒童應有的回答”。ChatGPT 生成活動的措辭問題則可能是在職前教師中難以提供具體的指導。教師4表示，ChatGPT 生成活動的用生動話語描述了如何將主體體驗教給了幼兒的活動模式，但沒有明確指導教師應該承擔何種支架角色。ChatGPT生成的案例中“讓他們在河流場景中模擬小馬過河的情景。這可以幫助他們感受深淺的關系”，這在她看來缺乏具體的指導，未闡明教師如何實施這種“幫助”的方法。此外，教師1 總結到，“教科書給出的教師指導話語過于固定和刻板，而ChatGPT的指導則過于概況，有點泛泛而談”，這導致無論是教科書還是ChatGPT 生成的活動，都缺乏一些“關鍵提示詞句”，這些可能不完全是教師應當表達的，也不是幼兒回答的必要模板，而更像是提供教師實現(xiàn)活動目標的可能性的提示。

此外，教師普遍認為ChatGPT 生成的課程中的語言明確性更多地側重于“如何過河”的活動描述，而教材案例的語言更全面地體現(xiàn)了教師對“如何過河”背后的價值取向。例如，在教科書的總結中，教師進行了社會性的總結，強調“做什么事情不能只聽一個人的意見，應該多聽不同人的意見”；而ChatGPT 的總結則更側重于技能和知識，如“鼓勵幼兒在實踐中分享有關高矮的知識”。盡管教學目標中沒有明確展示情感態(tài)度和社會性發(fā)展的必要性，但作為人工智能生成的教案，在語言方面可能會缺乏自然流露的情緒價值和人文關懷。這種差異被一些教師認為能夠在兩種模式的語言表達上體現(xiàn)出來，教師5表達到，“教科書寫的比較有人情味，但是ChatGPT的內容冷冰冰的”。

四、總結與討論：走向“問學”和實踐有機結合的ChatGPT時代

在這項研究中，我們讓職前幼兒教師評估了在相同教學目標下，使用ChatGPT 開發(fā)的任務與教科書呈現(xiàn)的案例的質量對比。總體而言，職前教師對由ChatGPT設計的教學活動的質量評價高于教科書呈現(xiàn)的案例。特別是在目標契合度和幼兒與教師的主體體驗方面。盡管有研究聲稱ChatGPT可能對特定領域中固有概念的理解存在偏差［19］，但本研究中觀察到職前教師對ChatGPT在抓取目標中關鍵詞后提供多樣化答案的積極評價。此外，在相似的教育目標下，學前教育的活動本身就具有多樣化設計的特征。因此，ChatGPT 通過在規(guī)模更大的數(shù)據(jù)庫中匹配更合適的選擇，能夠更好地適應幼兒的需求。這也解釋了為何我們的被試未察覺到ChatGPT 在中小學學段生成的教學大綱中出現(xiàn)模式化和不生動的原因［11］。

然而，ChatGPT 的功能并非完善。研究發(fā)現(xiàn)，職前教師普遍認為由ChatGPT 生成的活動可能難以在中國某些幼兒園實施，原因包括復雜的材料準備、薄弱的師資力量和實施缺乏有效性等問題。這凸顯了ChatGPT 在人類可信度方面存在的缺陷，由于其訓練數(shù)據(jù)來自實際問詢者之外的人類的參與，因此問詢者難以控制數(shù)據(jù)的有效性［20］。這使得ChatGPT 只能提供人類普適思維的答案，難以為來自不同背景的個體提供基于其特定思維的定制化答案。另外，這也表明了ChatGPT在自我察覺和適應不同環(huán)境方面存在困難，因地制宜地生成答案的能力相對有限［13］。另一方面，職前教師對ChatGPT的表達方式提出批判，認為其表達難以給出教師必要的指導信息，尤其是在提供情感價值信息方面顯得比較缺乏。這一不足可能源于ChatGPT在人機對話互動過程中缺乏真實人類交互中的關懷性機制［21］。簡言之，ChatGPT難以準確判斷何時需要與學生進行互動，同時也難以提供在互動中所需的情感支持。

關于ChatGPT 是否能夠支持職前教師進行教師教育的問題。ChatGPT 獲得職前教師的積極評價證明了其潛作為一個課程生成工具，成為互聯(lián)網(wǎng)提供的除教科書和經(jīng)驗學習之外的可行途徑。這進一步推動了職前幼兒教師對教育信息化持積極態(tài)度研究的結論［22］；本研究的結果指出，即使在人工智能時代，這一結論仍然成立，職前幼兒教師能夠認識到信息化對創(chuàng)作教學活動的積極影響。除此之外，我們也很慶幸地看到職前教師不僅提出了對ChatGPT 的積極評價，而且對其不足之處進行了質疑，并表達了自己調整和篩選ChatGPT 輸出信息的能力。這種教師的自我反思和自主學習意識有力地反駁了一些人認為人工智能可能使教師陷入思維定勢，導致獨立思考能力缺失的觀點［23］。這也提示，職前幼兒教師不僅是經(jīng)驗的被動吸收者，更可能成為自主學習的主體。

盡管職前教師這種主體性能力在傳統(tǒng)的教科書和向有經(jīng)驗教師的學習中都存在，但ChatGPT的人機互動優(yōu)勢，可以在不斷的提問和可能的回答之間提供更多的思考和反饋空間，這些都是構建職前教師主體性的重要時刻。ChatGPT的這種方式被視為對傳統(tǒng)教師角色的一種創(chuàng)新，即推動教師從注重知識的單向傳遞轉向注重知識的雙向自主建構［24］。在ChatGPT 時代，教師的對話式學習能力至關重要，相關研究已經(jīng)提出了基于ChatGPT 的“問學”模型，包括初始訓練、主題選擇、初步探討、獲取反饋、深入對話、分享協(xié)商、分析評估和微調模型等步驟，為學前教師提供了有益的借鑒［25］。

此外，我們研究的另一個重要結論：職前教師普遍認為ChatGPT生成的內容在實際情境中難以有效實施。這反映了即使沒有像成熟教師一樣有著過多的實地教學的機會，職前教師對于活動設計和實際實施的適用性也有著深刻的思考，這一思考可能根植于他們對學科知識的掌握以及在實習中所積累的經(jīng)驗。這引發(fā)了我們對于ChatGPT 的一些關鍵認識，即盡管ChatGPT 確實具備生成基本活動的能力，但要使其在具體情境中得以實施，使得職前教師根據(jù)自身實踐體驗的疑問點對ChatGPT 的提示進行改進，促使ChatGPT 更新回答；或者，通過向ChatGPT 提供有關回答的評論來引導其修改，最終獲得比原始回答更為優(yōu)越的模式，從而更好地適應教師在特定情境和活動計劃中的實際需求。這一過程和“問學”中的流程相一致。我們的研究暗示了在學前領域中，這一“問學”過程應該以幼兒活動中實踐問題為導向，從而確保生成的信息和建議與實際情況相符合。更為重要的是，這一發(fā)現(xiàn)為學前職前教師培養(yǎng)提供了一種創(chuàng)新的思路和潛在的機遇，即在ChatGPT 生成的課程支持下，將“問學”和實踐視為評估和調整的相互補充。將ChatGPT和實習相結合的方法，不僅為解決職前教師在實習期間的活動實施困惑提供機會，同時有助于將職前教師引導至更為成熟和自主的狀態(tài)，從而更好地迎接未來的教育挑戰(zhàn)。

總的來說，本研究指出了在ChatGPT時代下，人應該為“工具”立法。在高效率和廣受好評之際，應該通過對ChatGPT 在真實教育實踐中的質疑與批判來完善其回答，將“問學”與實踐相結合，以更好地促進職前幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。然而，研究存在一些局限性，主要體現(xiàn)在對控制組的選擇上，即教材中的案例。盡管這些案例來自高等教育的課本，但其權威性和評價可能存在不確定性。這引出了第二個問題，即教材中目標的固定性。由于ChatGPT生成的內容和目標的提問方式相關，因此研究者使用的基本提問方式可能無法充分發(fā)揮出ChatGPT的全部回答潛力。盡管存在這些限制，本研究已證實ChatGPT 生成的教學活動在質量上受到肯定。未來的研究應更加注重教師提問、修改提問以及對回答的評論等“問學”過程，以深入了解ChatGPT 在教育實踐中的實際效果。

［注釋］

①中華人民共和國教育部：教育部關于印發(fā)《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》的通知，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201209/t20120913_145603.html.