非工作時間連通行為對幼兒園教師工作壓力的影響：工作-生活沖突的中介和編制身份的調節作用

樂星宇

（寧波幼兒師范高等專科學校鶴琴學前教育學院，浙江寧波 315336）

一、問題提出

近年來，通訊軟件的發展打破了教師工作的時空限制。雖然通訊軟件降低了教師工作成本，提高了工作效率，但也模糊了教師工作與生活的界限，同時也伴隨著教師工作壓力的逐步升高。調查數據顯示，教師不僅需要應對日益冗長的校內工作時間，各種在線工作任務也逐漸蔓延到教師日常生活中，這種如影隨形的遠程加班現象，悄然侵蝕著教師本應私人的時間和空間［1］，對其個人生活造成巨大沖擊。下班后，管理者通過通訊軟件仍有可能向教師分派工作，家長和同事也會隨時尋求教師的幫助，這種名義上“非正式工作時間”的延續，進一步加劇了教師工作時間過長的問題。研究還指出，幼兒園教師除了要完成日常的保教工作，還面臨不間斷的全天候“遠程遙控”。有數據表明，如今幼兒園教師幾乎沒有閑暇時間可言，僅有不到4.3%的幼兒園教師擁有超過4 小時的休閑時間［2］。一方面，這歸因于幼兒園教師職責的特殊性，除了常規的教學任務，他們還需要承擔大量非教學性和臨時性工作；另一方面，通訊軟件的普及也使得幼兒園教師下班后仍需應對手機端的園務工作以及與家長的互動［3］，造成幼兒園教師工作與生活的界限愈發模糊。這種情況不僅使幼兒園教師的工作逐漸偏離了教育本身的初衷，同時也容易引發巨大的工作壓力。基于此，本研究以幼兒園教師為研究對象，試圖探討非工作時間連通行為與幼兒園教師工作壓力的關系及其內在機制，以期了解非工作時間幼兒園教師的工作狀態，并為幼兒園教師減負建構合理化路徑。

（一）非工作時間連通行為與幼兒園教師工作壓力的關系

非工作時間連通行為（work connectivity behavior after-hour，WCBA）是指個體在非工作時間（例如：上班前的早晨、下班后的晚上、周末或假期）使用便攜式無線設備（筆記本手持電腦）與工作或與工作相關的同事進行互動［4］。隨著通訊軟件作為職場溝通工具的常態化應用，領導能夠隨時隨地發布工作指令，從而導致員工即使在下班后仍需保持隨時待命的狀態［5］。這種情況可能引發員工不滿，影響了他們正常的生活。舉例來說，部分員工開始畏懼在下班或假日接收到工作信息，他們一方面擔心被打斷休息，另一方面又害怕錯過任何重要信息。為了避免信息的遺漏，員工不得不持續關注通訊工具。此外，被迫處理工作任務容易引發員工負面情緒，使他們難以從工作中恢復，甚至可能對隨后的工作表現產生影響。Meijman 與Mulder 的努力-恢復模型（effortrecovery model）也指出，員工在工作期間耗損內在資源后，需要在下班后避免參與與工作相關的活動［6］。持續在非工作時間進行與工作相關的任務會維持工作時的壓力，限制個體的恢復能力，引發情緒疲勞，從而降低工作績效。因此，幼兒園教師完成一天的教學工作后，如果持續受到學校相關人員（如領導、同事、家長）通過通訊軟件的詢問或分配工作事務，可能會中斷他們的休閑時間，導致教師產生緊張、憤怒、困擾、不安等負面情緒。此外，由于幼兒園教師已經在教學工作中消耗了內在資源，因此用于情緒調控的資源減少，更難以應對和調整負面情緒狀態，最終可能因持續的身心負荷而產生工作壓力。基于此，本研究提出假設1：非工作時間連通行為與幼兒園教師工作壓力呈顯著正相關。

（二）工作-生活沖突的中介作用

工作與生活之間的沖突被界定為個人在職業角色和私人生活之間的不協調，可能源自時間、壓力或行為等方面［7］。非工作時間的工作要求可能會增加工作和個人生活領域之間的界限滲透，這種滲透程度指“來自其他領域元素可能進入的程度”［8］，從而可能使得工作與個人生活的界限管理和維護變得復雜，阻礙工作和非工作角色之間的履行［9］以及閑暇時間對工作的心理脫離［10］。除了模糊工作與非工作領域的邊界，非工作時間的職業要求還可能導致個體角色之間的壓力不兼容，干擾個體的“社會節奏”，使其難以遵循其他社會角色的預期［11］。Van Laethem 等指出，來自工作場所的遠程壓力（work place telepressure）可能導致員工在下班后仍頻繁使用智能手機，但也可能導致員工在心理或精神上難以與工作分離［12］。因此可以推測，非工作時間的連通行為可能會阻礙個體其他社會角色的履行。工作-家庭資源模型［13］表明，個體僅擁有有限的心理和生理資源，將這些有限資源用于一個領域會降低在其他領域的可用性［14］。多重角色扮演會消耗個體的資源，從而限制其在另一個角色的發揮。因此，個體在生活中的負面情緒狀態可能會影響其對工作環境的消極解讀方式［15］，并對工作產生干擾。基于此，本研究提出假設2：工作-生活沖突在非工作時間連通行為與幼兒園教師工作壓力間起中介作用。

（三）編制身份的調節作用

對于幼兒園教師而言，編制身份被視為一種象征性資本，代表著社會地位和職業穩定性［16］，擁有編制意味著他們踏上了事業的“康莊大道”。然而，研究表明，盡管有編制與無編制幼兒園教師的工資待遇存在顯著差異，但他們對工資待遇的滿意度并沒有明顯差異。另外，研究者還發現，由于許多政治學習和政府部門安排的事務性工作主要由在編教師承擔，因此很多在編教師對其工作負擔表現出不滿［17］。此外，有研究顯示，隨著工作冷漠情緒的增加，在編教師的離職意向與非編制幼兒園教師趨于一致［18］。這說明，盡管在他人看來“鐵飯碗”似乎穩固，但對幼兒園教師來說，這種身份標簽會給他們帶來不同的工作體驗。基于此，本研究提出假設3：編制身份在非工作時間連通行為與幼兒園教師工作壓力間起調節作用。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究的研究對象為幼兒園教師。采用方便取樣法，對浙江省杭州市、寧波市、紹興市244名幼兒園教師發放問卷，回收有效問卷227份，問卷有效率為93.03%。有效被試中，男教師10 人，女教師217人；20-29歲教師216人，30-39歲教師10 人，40 歲及以上教師1 人，平均年齡（25±1）歲；有編制教師106 人，無編制教師121 人；已婚教師54人，未婚教師173人。

（二）研究工具

1.非工作時間連通行為量表

采用馬紅宇和謝菊蘭修訂的量表［19］。該量表共1個維度和3個題項，例如“我查看與工作相關的各種消息（如群消息、新聞、郵件、通知）的頻率”。量表采用李克特5 點計分法，“1”表示“從不”，“5”表述“非常頻繁”，得分越高，表明幼兒園教師非工作時間的連通行為頻率越高。本研究中量表的Cronbach’s α系數為0.895。

2.教師工作壓力量表

采用連志剛等人修訂的教師工作壓力量表［20］。該量表由3個維度（教學與輔導管教壓力、行政的壓力、家長的壓力）和11 個題項組成。量表采用李克特5 點計分法，“1”表示“完全不同意”，“5”表示完全同意，得分越高，表明幼兒園教師感知的工作壓力越大。由于幼兒園教師不需要在教學中出考題，因此本研究將原量表題項1“我要出大量平時小考及復習考的考題”修改為“我要備大量的課”。因子分析發現，KMO 值為0.809（p＜0.001），表明量表效度較好。進一步驗證性因素分析表明，該量表的結構良好（χ2/df=1.884，RMSEA=0.063，GFI=0.943，AGFI=0.906，NFI=0.923，IFI=0.962，TLI=0.947，CFI=0.962）。本研究中量表的Cronbach’s α系數為0.840。

3.工作-生活沖突量表

采用湯佳［21］修訂的工作-生活沖突量表，該量表由6 個維度和20 個項目組成。量表采用李克特5點計分法，“1”表示“完全不同意”，“5”表示完全同意，得分越高，表明幼兒園教師感知的工作—生活沖突越嚴重。驗證性因素分析表明，該量表的結構尚可(χ2/df=2.822，RMSEA=0.090，GFI=0.846，AGFI=0.783，NFI=0.918，IFI=0.945，TLI=0.930，CFI=0.945）。本研究中量表的Cronbach’s α系數為0.969。

（三）統計方法

采用SPSS 22.0 進行描述統計、相關分析等。使用AMOS 26.0對量表進行驗證性因素分析及共同方法偏差檢驗。應用Hayes 開發的SPSS 宏程序Process 和非參數百分位Boostrap 法（重復抽樣5000次）進行中介及調節效應檢驗。

三、研究結果

（一）共同方法偏差檢驗

首先，運用Harman 單因子檢驗法進行檢驗，對所有題型進行探索性因子分析。結果顯示特征值大于1 的因子有7 個，能夠解釋74.27%的變異，且第一個因子解釋的變異量為43.74%，小于50%的臨界值，因此可以認為不存在嚴重的共同方法偏差。其次，使用AMOS 26.0 進行共同方法偏差檢驗。如表1 所示，模型加入方法因子后，TLI增加0.056、CFI增加0.066，均未超過0.1，RMSEA減少0.012、SRMR減少0.019，均未超過0.05，說明模型擬合指數沒有明顯的變化，進一步說明不存在嚴重的共同方法偏差［22］。

表1 共同方法偏差檢驗結果

（二）描述性統計和相關分析

非工作時間連通行為、工作-生活沖突、工作壓力與編制身份的描述性統計及相關性見表2。非工作時間連通行為、工作-生活沖突、工作壓力呈兩兩相關顯著，中、低相關，符合中介效應檢驗的前提條件。

（三）中介效應檢驗

采用Hayes 開發的Process 宏程序中的Model 4進行中介效應檢驗［23］。以非工作時間連通行為自變量，工作壓力為因變量，工作-生活沖突為中介變量進行回歸分析。中介模型檢驗見表3。非工作時間連通行為顯著正向預測工作壓力（β=0.26，p＜0.001）；加入中介變量工作-生活沖突后，非工作時間連通行為對工作壓力的預測作用仍顯著（β=0.14，p＜0.01）。另外，非工作時間連通行為顯著正向預測工作-生活沖突（β=0.20，p＜0.01），工作-生活沖突顯著正向預測工作壓力（β=0.59，p＜0.001）。

表3 模型中變量關系的回歸分析

此外，非工作時間連通行為對工作壓力的直接效應值為0.14，工作-生活沖突在非工作時間連通行為對工作壓力影響中的間接效應值為0.12，直接效應和間接效應的95%置信區間均不包含0，表明直接效應和間接效應均顯著。這說明，非工作時間連通行為既可以直接預測工作壓力，又可以通過工作-生活沖突間接預測工作壓力（見表4）。

表4 中介效應分析

（四）調節效應檢驗

采用Process宏程序中的Model 5進行調節效應檢驗。以非工作時間連通行為自變量，工作壓力為因變量，工作-生活沖突為中介變量及編制身份為調節變量進行回歸分析。結果表明，非工作時間連通行為與編制身份的乘積項對工作壓力的預測作用顯著（β=-0.20，p＜0.05），說明編制身份能夠調節非工作時間連通行為與工作壓力的關系（見表5）。

表5 編制身份的調節作用

為更清楚揭示調節效應的實質，將編制身份按照正負一個標準差進行高低分組，進行簡單斜率分析，結果發現：在有編制組，非工作時間連通行為對工作壓力的正向預測作用顯著（simple slope=0.24，t=3.36，p＜0.001）；在無編制組，非工作時間連通行為對工作壓力的預測作用不顯著（simple slope=0.04，t=0.56，p＞0.05）。（見圖1）。

圖1 編制身份的簡單斜率檢驗

四、討論

本研究基于努力-恢復模型、工作-家庭資源模型，探討了非工作時間連通行為與幼兒園教師工作壓力的關系及其內在機制，發現非工作時間連通行為與幼兒園教師工作壓力呈顯著正相關，工作-生活沖突在非工作時間連通行為與幼兒園教師工作壓力間起中介作用，編制身份在非工作時間連通行為與幼兒園教師工作壓力間起調節作用。

（一）非工作時間連通行為與幼兒園教師工作壓力的關系

本研究發現，非工作時間連通行為與幼兒園教師工作壓力呈顯著正相關，這一研究結果與自我損耗理論相一致。該理論認為，工作要求與工作資源皆會對員工的工作結果產生影響［24］。過多的工作要求可能會導致員工必須投入更多的努力來應對壓力，從而可能導致員工心理和生理資源的耗竭，引發工作勞損，甚至導致工作倦怠［25］。同時，當員工投入大量努力，卻未能得到適當的休息和恢復時，這些工作要求可能會成為工作中的壓力源［26］。對于許多幼兒園教師而言，工作環境不再局限于教室，而是延伸到了利用電腦或手機工作的各個場所，無論是下班后的晚間、周末還是假期，他們依然持續處于工作狀態。舉例來說，一些地區的幼兒園教師每日工作時間超過9 個小時，這種頻繁的長時間加班現象折射出幼兒園教師面臨的工作負荷，進而威脅其心理健康［27］。此外，即便幼兒園教師下班后想要休息，通訊軟件的普及和便利性使得他們仍然處于“隨時待命”的狀態，這種界限的模糊性進一步加劇了幼兒園教師的緊張情緒。幼兒園管理者和教育管理部門必須緊密關注幼兒園教師在工作之外的時間安排，以更好地維護其心理健康。

（二）工作-生活沖突在非工作時間連通行為與幼兒園教師工作壓力間的中介作用

本研究發現，工作-生活沖突在非工作時間連通行為與幼兒園教師工作壓力間起中介作用，這一研究結果印證了工作-家庭資源模型。在數字化時代，實時通訊的便捷性使得信息傳遞不再受限于時間和地點，從而導致個人不得不頻繁檢查未接電話、短信或電子郵件［28］。同時，上級管理者通常要求教師在工作布置后立即回復，“秒回”成為常態，否則很快會遭到“催回”的通知［29］。由于非工作時間通過通訊工具傳遞的工作大多并非由幼兒園教師自行掌控，這使得他們感覺似乎從未真正下班，無形中延長了工作時間，從而不僅增加了心理負擔，還模糊了工作、家庭和生活之間的邊界。值得注意的是，Xie等人的研究也發現，在工作時間之外使用通訊技術處理工作事務會影響員工的工作和家庭生活［30］。另外，由于大多數幼兒園教師是女性，而女性在平衡家庭責任與工作義務上常常面臨較多挑戰［31］。因此，非工作時間的連通行為可能會妨礙幼兒園教師履行其他社會角色的能力。此外，個體在日常生活中的負面情緒狀態可能會影響其工作表現，這也說明，如果幼兒園教師能夠在下班后有更多時間與朋友和家人相處，這將有助于他們更充分地從工作壓力中恢復。

（三）編制身份在非工作時間連通行為與幼兒園教師工作壓力間的調節作用

本研究發現，編制身份在非工作時間連通行為與幼兒園教師工作壓力間起調節作用，且對于有編制的幼兒園教師來說，非工作時間連通行為對工作壓力的正向預測作用顯著。盡管編制為幼兒園教師帶來了工作的穩定性、社會保障和地位，但這并非一勞永逸之計。已有研究顯示，與非在編幼兒園教師相比，在編幼兒園教師的身體和精神疲勞程度較高［32］。出現這一情況的原因在于，某些幼兒園要求主班教師必須擁有編制身份，這使得在編教師的精神和身體壓力顯著增加。此外，在編教師還要面對更高的社會角色期望和自我要求，必須承擔更多的工作職責［33］。因此，相較于非編制幼兒園教師，在編幼兒園教師可能會更頻繁地在非工作時間接收到工作相關信息，并持續付出工作，心理上難以實現與工作的分離。

（四）研究不足與展望

本研究也存在一些不足。第一，本研究為橫斷面研究，未來可進行追蹤研究，探討不同工作時間（如開學前、學期末等）幼兒園教師對非工作時間連通行為的感知及其與工作壓力的關系，并輔之以訪談等方式，進一步深化研究結果。第二，本研究在探討非工作時間連通行為與幼兒園教師工作壓力的關系時，重點考慮的是編制身份在此關系中的調節作用，未來研究可納入其他變量，如挫折容忍力、復原力、成長型思維等，以獲得更豐富的實證結果。第三，也有研究發現，非工作時間連通行為具有積極的作用［34］，這表明非工作時間連通行為對教師工作的影響并非單一路徑，未來研究可探討非工作時間連通行為的雙刃劍效應。

五、教育建議

（一）劃定工作—生活界限，賦予教師“離線權”

盡管通訊軟件的發展已經打破了管理者在交辦工作任務方面的時空限制，從某種程度上提升了幼兒園教師的工作效率，然而本研究的發現卻顯示，非工作時間內交付工作任務明顯與幼兒園教師的工作壓力呈現正向關聯。這表明，工作效率的增強伴隨的是幼兒園教師在非工作時間背負的工作負荷以及工作壓力的增加。此外，在高負荷的工作環境下，為追求工作效率，幼兒園教師不得不在某些情況下犧牲教育質量。因此，對于幼兒園管理者而言，在使用通訊工具交辦任務之前，必須慎重評估任務的緊急性與重要性，深思熟慮是否有必要在非工作時間安排工作任務的交付。此外，管理者可以和教師一起討論和確定工作任務的優先級，以便在非工作時間只處理最重要的工作。另外，幼兒園可以規定每天的一段時間為“離線時間”，在這段時間內，教師不受工作任務的干擾，可以更好地休息和恢復。

（二）合理分配工作任務，避免身份偏見

幼兒園教師編制的不足導致許多公立幼兒園在編制與非編制教師數量存在明顯差異。此外，非編制幼兒園教師的高流動性也進一步加劇了這種差異。由于幼兒園更加看重在編教師的培養，所以他們往往會將許多工作任務交由在編教師來完成，這從某種程度上加重了在編教師的工作壓力。因此，幼兒園管理者必須明智地分配工作任務，避免出現身份偏見。第一，保證任務分配的公平性。管理者應確保工作任務在編制和非編制教師之間的分配是公平的，不應該因為身份差異而使得某些教師承擔過多的工作負擔，這樣可以減輕在編教師的工作壓力。第二，發揮教師的特長和興趣。管理者可以根據教師的特長和興趣來分配工作任務，讓每位教師能夠發揮自己的優勢，提高工作效率。第三，建立協作機制。幼兒園可以鼓勵在編和非編制教師之間建立協作機制，共同承擔任務。這不僅有助于降低工作負擔，還能促進教學經驗的交流和分享。第四，鼓勵師資培訓與發展。幼兒園管理者可以鼓勵在編和非編制教師參加師資培訓與專業發展，以提高整體教育水平，確保所有教師都具備必要的教育素養。

（三）明確幼兒園教師職業定位，回歸教育本身

鑒于幼兒園教師面臨的工作任務繁雜，不僅僅限于日常教學工作，還包括各種文案資料的準備、會議參與、培訓學習、環境創設等，甚至需要在上級視察前不惜加班加點。這種情況使得幼兒園教師對自身職業定位的清晰度不夠，從而導致職責界限模糊不清。結果是幼兒園教師可能無法明確各項工作任務所要求的完成程度，有時可能會對某些工作任務采取形式化敷衍的態度，或者進行選擇性執行。基于此，幼兒園管理者不妨采取以下措施：第一，明確教育本質。幼兒園管理部門和領導應當強調教育的本質，將教育視為一項高尚的事業，而不僅僅是為了績效而采取的一系列行動。這需要對幼兒園教師的職業定位進行明確，讓他們明白自己是教育的實施者，而不僅僅是執行者。第二，梳理工作職責。幼兒園管理部門應當梳理教師的工作職責，減少不必要的形式化工作任務，讓教師能夠更專注于教育實踐，提高教育質量。第三，教育文化建設。通過建立積極的教育文化，鼓勵教師積極參與教育活動，提高教育的質量和深度，同時也可以減少對績效的過分強調。

綜上所述，如果教育只被視為為了追求績效而采取的一系列行動，幼兒園教師被當作提升績效的工具，那么教育就可能變成一種為特定目的服務的手段。因此，管理部門和幼兒園領導有必要對幼兒園的管理模式進行調整，明確幼兒園教師的職業定位，減少不必要的形式化工作任務，使幼兒園教師能夠重新回歸到教育本質，保持自己在教育活動中的真實性，將“人”真正融入到教育的世界之中。