幼兒園教育質量要素組態對兒童語言發展的影響
——基于模糊集定性比較分析方法

王 典，劉新學，李克建

（1.浙江師范大學兒童教育評價與公共政策研究中心，浙江杭州 311231；2.南京特殊教育師范學院教育科學學院，江蘇南京 210038）

一、問題提出

語言是個體與父母、教師、同伴等“他者①”（the other）保持信息互動，從外界汲取心智營養，發展內部認知框架的重要工具［1］。兒童早期語言能力的良好發展，不僅能促進其認知能力的提升，還能助力其未來學業表現、社會交往與適應能力的進步［2-3］。反之，早期語言發展滯后的兒童，通常伴有學業困難［4］、認知障礙［5］、行為和心理問題［6］。因此，探索兒童語言發展的影響因素并提出相應的干預建議措施，對促進兒童全面發展和持續發展具有重要意義。

從生態系統理論視角來看，兒童語言發展是個體與外界環境相互作用的結果，個體特征［7-8］、家庭背景［9-10］、幼兒園教育［11-12］等諸多因素均會對兒童語言發展造成影響。其中，幼兒園教育作為有目的、有組織、有計劃對兒童施加影響，促進兒童全面和諧發展的社會活動，其質量的高低被認為是影響兒童語言發展的關鍵因素。

目前，國內外圍繞“幼兒園教育質量對兒童語言發展的影響”議題已形成了較多研究成果。在研究內容上，現有研究探索了整體的幼兒園教育質量［11］［13］和微觀的質量要素，例如課程質量［12］、師幼互動質量［14］、師資質量［15］、區角活動質量［16］、環境質量［17］與兒童語言發展的關系。在研究視角與方法上，現有研究主要基于通用視角②，采用傳統回歸方法來分析幼兒園教育質量對兒童語言發展的作用。已有研究為全面了解幼兒園教育質量及其要素對兒童語言發展的影響提供了重要參考，但受限于研究視角與方法，還存在對幼兒園教育質量要素之間互動關系分析不足、對兒童語言發展差異的解釋力較弱等缺陷。具體而言：復雜性理論指出，任何功能的表達都不是單個因素造成的，而是多種因素組合作用的結果［18］。系統論也強調只有當各要素之間相互關聯，構成互動整體，才能發揮相應的功能［19］。但已有研究在探索幼兒園教育質量對兒童語言發展的影響時，仍基于通用視角，采用傳統回歸方法，孤立地分析幼兒園教育質量系統中各個質量要素之于兒童語言發展的“凈效應”，忽視了質量要素之間的互動關系，最終導致其對兒童語言發展差異的解釋率普遍較低［13-15，20］。

鑒于此，本研究擬基于復雜性理論和系統論，從組態視角③出發，將各個幼兒園教育質量要素視為促進兒童語言發展的“潛在合作者”，而不是將其看作解釋兒童語言發展變異的“競爭對手”，運用模糊集定性比較分析法（fuzzy-set Qualitative Comparative Analysis，以下簡稱fsQCA），探索幼兒園教育質量要素組態影響兒童語言發展的復雜因果機制。具體而言，本研究將嘗試回答以下問題：1）哪些幼兒園教育質量要素的組態會影響兒童語言發展？2）是否有多種幼兒園教育質量要素組態可以驅動和阻礙兒童語言發展？3）驅動和阻礙兒童語言發展的幼兒園教育質量要素組態之間是否存在對稱性？以上問題的回答，有助于深化對幼兒園教育質量影響兒童語言發展背后復雜作用機制的認識，為我國幼兒園教育更好地促進在園兒童語言發展提供理論與實踐借鑒。

二、文獻綜述與模型構建

“質量”是實體特征滿足服務客體需要的程度。據此，可將“幼兒園教育質量”理解為幼兒園教育對其利益相關者（兒童、家長、教師、社會等）需要滿足的程度［21］。鑒于幼兒園教育的本體功能是滿足兒童身心需要，促進其身心全面和諧發展［22］，因此幼兒園教育質量的高低主要取決于幼兒園教育對在園兒童身心發展需要的滿足程度。滿足程度越高，則其質量越佳。

關于幼兒園教育質量系統的構成，目前學界多是將幼兒園教育質量大致區分為結構性質量和過程性質量兩個范疇［23］，但對于幼兒園教育質量系統具體涵蓋哪些微觀質量要素，仍呈爭鳴之態，未有定論。代表性的觀點有：哈姆斯（Harms）在美國強調個體主義價值觀的文化背景下，基于發展適宜性實踐理論，研發了世界范圍內應用最為廣泛、有大量實證研究支撐的《幼兒學習環境評價量表》（Early Childhood Environment Rating Scale，以下簡稱ECERS）。哈姆斯（Harms）在ECERS 中將幼兒園教育質量劃分成空間與設施、保育、語言推理、活動、人際互動、作息結構和家長與教師等7個要素［24］。李克建和胡碧穎在ECERS質量框架基礎上，進行本土化修訂，增加其文化適宜性，最終將中國幼兒園教育質量區分為空間與設施、保育、課程計劃與實施、集體教學、游戲活動、互動、家長和教師等7個要素［25］。劉焱同樣在借鑒ECERS 系列量表的質量結構基礎上，以《幼兒園工作規程》和《幼兒園教育指導綱要》等文件為指導，將中國幼兒園教育質量細化為物質環境、人際互動、生活活動和課程等4 個方面［26］。近年來，中國學前教育研究會“中國優質幼兒園評價標準研究項目”課題組在廣泛借鑒ECERS、《課堂互動評估系統》（Classroom Assessment Scoring System）、《持續共享思維和情緒情感健康評量表》（Sustained Shared Thinking and Emotional Well-being Scale）和《運動環境評量表》（Movement Environment Rating Scale）等評價工具的質量框架的基礎上，結合中國幼兒園教育實際，構建了具有中國特色的幼兒園教育質量框架［27］。具體的，將中國幼兒園教育質量解構為管理質量、環境質量、課程質量、師資質量、家園社區協同質量等5個要素。

考慮到“中國優質幼兒園評價標準研究項目”課題組對幼兒園教育質量的劃分具有較強的文化適宜性，同時覆蓋范圍較全面，故本研究采用其分類結果，將管理質量、環境質量、課程質量、師資質量和家園社區協同質量等5 個幼兒園教育質量要素作為條件變量，納入后續fsQCA 分析。各質量要素的闡述如下。

（一）管理質量

管理質量主要指幼兒園管理者通過決策、組織、激勵等方式，引領教職員工有效工作，推動幼兒園發展和持續改進的程度［28］。研究表明，管理是影響幼兒園教育的重要因素，高效的管理實踐可以有效提升幼兒園保教服務水平，進而促進在園兒童全面發展［29］。

（二）環境質量

環境質量主要指幼兒園通過物質環境創設與利用、心理氛圍營造來滿足幼兒身心發展需求，進而支持幼兒學習與發展的程度［17］。學習環境是幼兒園教育中影響兒童發展的背景性要素［30］。已有研究表明，幼兒園環境質量與兒童身心發展關系密切，能夠有效預測兒童語言和社會性發展［31］。近來也有研究進一步發現，幼兒園環境質量與兒童身心發展之間還可能存在非線性的門檻效應。具體而言，只有當幼兒園物質環境和心理氛圍接近《走向優質——中國幼兒園教育質量評價標準》（以下簡稱《優質標準》）界定7分“優秀”水平時，在園兒童的語言能力才能得到顯著提升［17］。

（三）課程質量

課程質量主要指幼兒園通過設計、實施和評價課程，鼓勵、支持和引導幼兒通過多樣化的活動獲得有益經驗，促進其身心全面發展的程度［32］。課程是幼兒園教育的核心，課程質量關系到每位在園兒童的學習與發展［33］。諸多研究表明，幼兒園課程質量與兒童認知、語言和社會性的發展息息相關［34］。此外，還有研究進一步發現，幼兒園課程質量與兒童語言發展之間可能也存在非線性的門檻效應，具體的：只有當幼兒園課程超過《優質標準》界定3 分“合格”水平時，才能有效促進兒童語言的發展［12］。

（四）師資質量

師資質量主要指幼兒園通過優化師資配置與能力建設，為教師工作和專業發展提供良好環境和持續支持的程度［35］。教師是影響幼兒園教育質量的關鍵要素，被視為撬動幼兒園整體教育質量提升、促進在園兒童發展的重要杠桿［36］。有研究發現，教師的學歷［37］、學制［38］、所學專業［15］均會影響兒童語言能力的發展。具體而言，學歷越高、學制為全日制、具有學前教育專業背景的教師，其語言領域教學知識更加豐富，從而更有利于班級兒童語言能力的提升［15］。

（五）家園社區協同質量

家園社區協同質量主要指幼兒園基于遵循尊重、平等、合作的原則與家庭、社區之間形成合作伙伴關系，以共同促進幼兒健康成長的程度。有研究表明，緊密的家園社區合作能夠有效改進幼兒園保教實踐，同時通過構建家園社區共同體，形成教育合力，也能較好促進兒童語言、情感社會性和學業表現的進步［39］。

綜上所述，管理質量、環境質量、課程質量、師資質量和家園社區協同質量等5個幼兒園教育質量要素均會影響兒童語言發展，這是一個“確定性事實”。但是基于復雜性理論和系統論，從組態角度來看，兒童語言發展是幼兒園教育質量要素之間交互作用的結果，而已有研究受限于研究方法并未對其進行深入探究，因此幼兒園教育質量要素如何協同影響兒童語言發展仍是一個“開放性問題”。因此，本研究采用基于組態視角的fsQCA 方法，探索幼兒園教育質量要素組態對兒童語言發展的影響機制（理論模型見圖1）。

圖1 幼兒園教育質量要素組態對兒童語言發展的影響理論模型

三、研究方法

（一）模糊集定性比較分析法

fsQCA是一種基于組態視角和案例導向的研究方法，其以布爾代數和集合論為方法論基礎，通過對案例進行比較分析，來揭示變量之間復雜的因果關系［40］。本研究選用fsQCA來探索幼兒園教育質量要素組態對兒童語言發展的影響機制，其原因主要如下。

首先，fsQCA 是通過研究條件變量與結果變量之間的集合關系而非相關關系來推測復雜因果機制的方法，因此并不存在遺漏變量偏差的問題［41］。基于生態系統理論可知，兒童語言發展是個體與外界環境相互作用的結果。個體特征、家庭背景、幼兒園教育等諸多因素均會對兒童語言發展造成影響。因此，采用傳統回歸方法來探索幼兒園教育質量對兒童語言發展的影響時，需要控制大量的無關變量，以消除其對研究結論的干擾，保證研究結論的準確性。但是受限于研究設計的科學性或者數據采集的難度，現有研究在避免遺漏變量偏差時，很難做到“盡善盡美”，這導致其研究發現可能存在一定偏差。例如有研究在探索幼兒園教育質量對兒童語言發展影響時，未控制家庭因素（家庭社會經濟地位、家庭教育質量）［13-15］；在分析家庭人口學特征對兒童語言發展影響時，未控制幼兒園教育的影響［20］。因此，本研究采用fsQCA方法則可以有效規避遺漏變量偏差的問題，進而更好地挖掘幼兒園教育質量要素影響兒童語言發展的復雜因果機制。

其次，該方法提出的并發因果關系、等效性和非對稱性假設可以更好地回答本研究的問題［32］。第一，并發因果關系假設。fsQCA 不同于傳統線性回歸分析，不在孤立地分析單個條件變量對結果變量的“凈效應”，而是聚焦于探索條件變量并發構成的組態是如何引發結果的產生。兒童語言的發展是多個幼兒園教育質量要素相互作用的結果。因此，本研究采用fsQCA 可以更好地探索幼兒園教育質量要素組態對兒童語言發展的影響。第二，等效性假設。該假設主要指導致某一現象產生或不產生的條件變量組合是不唯一的，不同條件變量的組合對于現象的產生或不產生具有等效的作用（條條大路通羅馬）［42］。因此，本研究采用fsQCA可以更全面地發掘多條幼兒園教育質量影響兒童語言發展的等效路徑，更充分地解釋兒童語言發展的差異。第三，非對稱性假設。該假設主要指導致某一現象產生和不產生的條件變量組合是不同的，不能簡單運用導致現象不產生的條件變量組合的反例，來倒推現象產生的條件（失敗并非成功之母）［43］。因此，本研究采用fsQCA可以通過對比幼兒園教育質量促進和阻礙兒童語言發展的路徑，深化對幼兒園教育質量組態影響兒童語言發展的復雜因果機制的認識。

（二）案例的篩選

fsQCA是一種案例導向的研究方法，在選擇研究案例時，同案例研究類似，須遵循理論抽樣而非隨機抽樣原則［40］，因此也不存在隨機抽樣導致的樣本選擇偏差問題［41］。為了更好地揭示幼兒園教育質量要素組態影響兒童語言發展的復雜機制，同時加強研究結論的外部有效性，本研究采用“最大差異，結果相似”（MDSO）原則，即在案例幼兒園和兒童的選擇上側重幼兒園教育質量的異質性和兒童語言發展結果的同質性。具體的，首先從課題組Z省41所幼兒園教育質量和660名在園兒童發展數據庫中選取H1市X區和B區、W市O區、H2市D縣等4個縣區的40所教育質量存在差異的幼兒園，隨后在樣本幼兒園中共選取語言發展水平相近且人口學特征相似的40名在園兒童（男孩20名，女孩20名）作為研究對象。

（三）變量的測量

首先，本研究采用具有良好測量學屬性的兒童語言發展測評工具——《皮博迪圖片詞匯測驗（修訂版—甲式）》（Peabody Picture Vocabulary Test-Revise Form，以下簡稱PPVT），對案例兒童語言發展水平進行測評，來獲取結果變量“兒童語言發展結果”數據。PPVT 總計125 道題，兒童正確回答計1 分，錯誤回答計0 分，滿分為125分。其次，本研究采用具有良好測量學屬性且適用于我國教育情境的幼兒園教育質量評價工具——《優質標準》［27］，對案例幼兒園的管理質量、環境質量、課程質量、師資質量、協同質量進行評估。《優質標準》由管理引領、環境支持、課程促進、師資保障、家園社區合作等5 個子量表、28 個項目、80 個子項目構成。該量表采用李克特7 點評分，并將幼兒園教育分為不適宜（1分）、合格（3分）、良好（5分）、優秀（7分）等4個質量等級。本研究中各變量的描述性統計結果見表1。

（四）變量的校準

fsQCA是通過將條件變量和結果變量轉化為集合，并基于集合思想分析二者之間的集合關系，來揭示條件變量與結果變量之間的因果關系［42］。因此，在fsQCA 研究中需要通過“校準”賦予條件變量和結果變量集合隸屬關系，將其轉化為集合概念，以便于后續開展必要條件分析和組態分析［32］。

基于條件變量與結果變量的數據類型，參照已有研究經驗，本研究采用直接校準法，通過設置完全隸屬錨點、交叉點錨點、完全不隸屬錨點對變量進行校準，具體如下：一方面，本研究中5個條件變量的數據均是通過李克特7點評分量表《優質標準》收集，故參考菲斯（Fiss）［44］等人的研究經驗，以及《優質標準》質量等級設置，本研究將7 分、4 分、1 分分別設為“高質量”集合的完全隸屬錨點、交叉點錨點、完全不隸屬錨點進行校準；反之，本研究將1分、4分、7分分別設為“非高質量”集合的完全隸屬錨點、交叉點錨點、完全不隸屬錨點進行校準。另一方面，借鑒安德魯斯（Andrews）等人校準的經驗［45］，本研究將結果變量“兒童語言發展結果”的95%分位數、50%分位數、5%分位數分別設為“較好的語言發展”集合的完全隸屬錨點、交叉點錨點、完全不隸屬錨點進行校準；反之，本研究將5%分位數、50%分位數、95%分位數分別設為“非較好的語言發展”集合的完全隸屬錨點、交叉點錨點、完全不隸屬錨點進行校準。各變量的校準錨點見表2。

表2 研究變量校準錨點

四、研究結果與分析

（一）必要條件分析

在組態分析前，還需要對各個條件變量進行必要條件檢測，以防將必要條件納入條件組態分析中，對結果造成干擾［43］。一致性是判斷條件變量是否構成結果產生的必要條件的重要指標。在大多數fsQCA 研究中，通常將必要條件的一致性最低值設為0.9［40］。

由表3 可知，所有條件變量的一致性均低于0.9，不構成必要條件。由此可見，兒童語言發展的復雜性，即單個幼兒園教育質量要素對兒童語言發展作用較小，需要多個幼兒園教育質量要素相互作用才能有效影響兒童語言發展。因此，有必要將所有幼兒園教育質量要素全部納入后續組態分析中，以進一步探索其組態對兒童語言發展的影響。

表3 兒童語言發展的必要條件檢測

（二）組態分析

組態分析會產生3 種解。其中，復雜解不包含“邏輯余項”，組態構型多且復雜；簡約解僅包含“邏輯余項”，但是不對其合理性進行評價，組態構型少且簡單；中間解則僅納入有合理依據的“邏輯余項”，組態構型的數量和復雜性介于復雜解和簡約解之間［46］。故大多數研究都以中間解的組態構型作為分析對象。此外，本研究借鑒費斯（Fiss）［44］對條件變量重要性的分類，將出現在簡約解中的條件變量定義為“核心條件”，將僅出現在中間解但被簡約解排除的條件變量定義為“邊緣條件”［42］。

本研究組態分析結果表明，促進兒童語言較好發展組態的簡約解為AQ*TQ、CQ*SQ，中間解為AQ*EQ*TQ*SQ、AQ*CQ*TQ*～SQ、～AQ*CQ*SQ；阻礙兒童語言較好發展組態的簡約解為～AQ*～SQ 和～TQ，中間解為～AQ*～CQ*～SQ 和AQ*～EQ*～CQ*～TQ。為了更加直觀、清晰地呈現各條件變量在各條件組態構型中的相對重要性，本研究參照拉金（Ragin）［47］等學者推薦的符號化邏輯方案表，使用●代表核心條件出現，·代表邊緣條件出現；?代表核心條件不出現，?代表邊緣條件不出現；—代表條件變量無關緊要。

1.促進兒童語言較好發展的組態分析

由表4 可知，促進兒童語言較好發展的3 種組態的解的一致性為0.845，這意味著在滿足3種組態構型的案例兒童中，有84.5%的兒童語言發展水平較高。同時，解的一致性也高于可接受的最低標準0.8，這表明組態分析是有效的。解的覆蓋度為0.735，這表明3 種組態構型可以解釋73.5%的兒童語言較好發展的案例。具體組態分析如下。

表4 促進/阻礙兒童語言較好發展的組態構型

（1）管理引領下師資驅動型

組態H1和H2的核心條件均為高效的管理和優質的師資，構成二階等價組態，因此將該類組態統一命名為“管理引領下師資驅動型”。其中，組態H1表明，當幼兒園在高水平管理引領下，加強師資隊伍建設，優化幼兒園物質與心理環境，提升家園社區合作水平，則可以有效促進在園兒童語言發展。組態H2 表明，對于家園社區協同質量不高的幼兒園而言，只要其加強管理引領，保障師資質量，提升課程質量，則其依然可以促進在園兒童語言良好發展。該類組態能促進在園兒童語言較好發展的原因可能是：幼兒園教師是環境的創設者、課程的建構者和多方教育影響的協調者［48］。幼兒園的師資質量較高，則表明其師資隊伍的數量充足、結構合理和專業素質優良，因此也更有可能為在園兒童創設適宜的語言教育環境，編制符合兒童語言領域核心經驗發展規律和特點的課程方案，協調來自幼兒園、家庭、社區等多方對兒童語言發展的影響，從而更好地滿足兒童語言發展的需求，促進兒童語言發展。同時，從心理契約理論視角來看，高質量的幼兒園管理能夠有效提升在園教師的工作滿意度和組織承諾［49］，從而幫助教師更加充分地發揮其專業能力，更好地勝任環境創設者、課程建構者和教育影響協調者等現代幼兒園教師角色，進而更高效地促進在園兒童語言能力的提升。

（2）家園社區協同下課程驅動型

組態H3 表明，對于管理質量不佳的幼兒園而言，只要其提升課程質量，加強同家長和社區的協作，則其依然可以促進在園兒童語言發展。其中，良好的家園社區協同和優質的課程均為核心條件，因此將該組態命名為“家園社區協同下課程驅動型”。該組態能促進兒童語言較好發展的原因可能是：首先，高質量的家園社區協同育兒機制可以為優質的幼兒園課程奠定扎實基礎，從而促進在園兒童語言能力的發展。一，幼兒園通過高質量的家園社區協作，可以從家庭和社區中汲取大量優質的課程資源，使得幼兒園課程中語言教育的內容更加貼近兒童的實際生活，更有利于兒童消化和吸收語言領域的核心經驗，為其語言發展奠定堅實基礎；二，幼兒園通過深入的家園合作可以更好、更全面地了解兒童語言發展的現狀與特點，進而更有針對性地設計課程方案，更有效地促進兒童語言發展；三，幼兒園通過高質量的家園社區協作，還可以邀請家長、社區人員深度參與課程評價，多角度、全方位收集課程評價信息，及時診斷課程與教學中存在的不足，為后續課程的優化與完善提供證據支持，從而有效提升幼兒園課程質量，更好地支持和引導兒童獲取語言領域學習和發展的核心經驗，促進其語言發展［12］。其次，良好的家園社區協同育兒機制能夠充分發揮高水平幼兒園課程的功效，從而推動在園兒童語言能力的進步。生態系統理論指出兒童的發展是個體與環境系統相互作用的結果［50］。環境系統由近及遠可分為微系統、中系統、外系統和宏系統。其中，作為兒童互動交往的直接環境的微系統（例如家庭、幼兒園、社區等），以及由多個微系統之間的相互作用構成的中系統（例如家庭×幼兒園、幼兒園×社區等），與兒童語言發展關系最為直接和密切。幼兒園通過高質量的家園社區協作，可以將科學的兒童語言教育理念與幼兒園積極的課程影響傳遞給家庭和社區，幫助家庭和社區創設良好的語言教育環境，保障兒童跨環境體驗的連續性和語言學習與發展影響的一致性，形成教育合力，從而更好地促進兒童語言發展。

2.阻礙兒童語言較好發展的路徑分析

由表4 可知，阻礙兒童語言較好發展的2 種組態的解的一致性為0.811，這意味著在滿足2種組態構型的案例兒童中，有81.1%的兒童語言發展水平不佳。同時，解的一致性也高于可接受的最低標準0.8，這表明組態分析是有效的。解的覆蓋度為0.676，這表明2 種組態構型可以解釋67.6%的兒童語言發展不佳的案例。具體組態分析如下。

（1）管理不善下家園社區脫鉤抑制型

組態NH1顯示，當幼兒園管理質量和家園社區協作質量較低，同時課程質量不佳時，無論其師資質量和環境質量如何，均無法有效促進在園兒童語言發展。該組態的核心條件為欠佳的管理水平和較低的家園社區協作質量，邊緣條件為不適宜的課程質量，因此將該組態命名為“管理不善下家園社區脫鉤抑制型”。該組態阻礙兒童語言較好發展的原因可能是：一方面，家庭和社區作為幼兒園教育的利益相關者，理應適當參與到幼兒園的管理活動中。但對于管理不善的幼兒園而言，其決策主體較為單一，容易忽視來自家庭和社區的建議、意見和訴求，進而導致幼兒園、家庭、社區三方之間相互孤立，無法建構育兒共同體、形成教育合力。另一方面，課程是幼兒園教育的核心。在選擇課程內容時，應該要貼近兒童的實際生活，以激發兒童的學習興趣，幫助兒童更有效地建構經驗。但對于課程質量較低的幼兒園而言，其課程內容多是照搬于教材［33］，與兒童已有的生活經驗相割裂，這對兒童語言發展的無益甚至有害。而管理不善導致的家園社區脫鉤，將阻斷幼兒園從家庭和社區獲取優質的、生活化的課程資源，進一步拉低幼兒園課程質量水平，加劇低質量課程對兒童語言發展的消極作用。最終，在管理不善、家園社區脫鉤、課程欠佳的共同作用下，幼兒園教育難以促進在園兒童的語言發展。

（2）師資隊伍薄弱抑制型

組態NH2 顯示，當幼兒園師資隊伍薄弱，課程質量和環境質量不高時，無論其家園社區協同質量如何，均無法有效促進在園兒童語言發展。該組態的核心條件為薄弱的師資隊伍，邊緣條件為欠佳的課程質量和環境質量，因此將該組態命名為“師資隊伍薄弱抑制型”。該組態阻礙兒童語言較好發展的原因可能是：幼兒園教師是幼兒園環境的創設者和課程的建構者［48］。低質量的師資隊伍受限于教師數量、結構和專業發展水平，難以基于兒童語言發展的現有水平，同時考慮到兒童語言發展的規律與特點，去編制適宜的幼兒園課程方案和創設良好的語言教育環境［36］，為兒童提供頻繁、高質量的認知刺激，進而無法有效支持和引導兒童系統地習得與建構語言學習與發展的核心經驗。最終，在低質量的師資、不適宜的課程與環境共同作用下，幼兒園教育難以促進在園兒童語言的發展。

此外，通過比較驅動和阻礙兒童語言較好發展的5種組態構型還可以發現，驅動兒童語言發展組態的反面并非是阻礙兒童語言發展組態。由此可見，影響兒童語言發展的前因具有非對稱性。

（三）穩健性檢驗

本研究參照張明、杜運周等人的觀點，通過調整PRI 一致性的閾值對數據再次進行組態分析，隨后通過比較前后組態構型的變化來判斷研究發現的穩健性［40］。具體的，本研究將PRI 一致性閾值從原先的0.75 提升至0.80，案例頻數閾值保持不變，再次進行分析（具體結果見表5）。通過比較可以發現，前后組態構型存在清晰的子集關系，這表明本研究發現較為穩健。

表5 組態構型的穩健性檢驗

五、研究結論與啟示

（一）結論

為了突破已有研究在研究視角和方法上的局限，本研究基于復雜性理論和系統論，從組態視角出發，采用fsQCA方法，探索了幼兒園教育質量要素組態對兒童語言發展的影響機制。本研究得出如下結論：首先，單獨的幼兒園教育質量要素無法構成影響兒童語言發展的必要條件，只有當其以相互鏈接的組態形式才能有效影響兒童語言發展。其次，影響兒童語言發展的路徑是多樣的。具體而言：促進兒童語言能力較好發展的組態有2 類，分別是管理引領下師資驅動型和家園社區協同下課程驅動型；阻礙兒童語言較好發展的組態有2 種，分別是管理不善下家園社區脫鉤抑制型和師資隊伍薄弱抑制型。最后，驅動和阻礙兒童語言發展的條件變量組態之間具有非對稱性。

（二）啟示

本研究發現對幼兒園管理者在思想觀念層面有以下三點啟示：第一，幼兒園管理者應消除“單因素決定論”的舊觀念，避免寄希望于通過優化單一幼兒園教育質量要素來實現在園兒童語言的良好發展，而要堅持“多因素促成論”和“系統論”的新思想，通過提升多個幼兒園教育質量要素水平，達成驅動兒童語言良好發展的質量組態，來實現在園兒童語言能力的較好發展。第二，幼兒園管理者要掙脫“唯一最優解”的束縛，因為促進在園兒童語言良好發展的途徑并非唯一，多個幼兒園教育質量要素可以通過“殊途同歸”的方式促進在園兒童語言能力的發展。在有限的資源條件下，幼兒園應基于自身稟賦，選擇最適宜的驅動路徑，來促進兒童語言發展。第三，幼兒園管理者應打破“失敗是成功之母”的慣性思維，避免通過總結和反思阻礙兒童語言發展的經驗，來逆推促進兒童語言發展的機制，而要堅持辯證思維，具體問題具體分析，通過促成驅動兒童語言良好發展的教育質量要素組態來實現兒童語言良好發展。

此外，就如何促成驅動兒童語言良好發展的幼兒園教育質量要素組態，本研究在實踐層面有兩點建議：第一，人本化管理，加強師資保障。幼兒園可推行人本化管理模式，將幼兒園教師作為園所的第一資源，以園所、教師、兒童等多方需求的最大滿足與調和為切入點，通過保障教師薪資待遇、為教師工作和專業發展提供良好環境和持續支持等方式，提升教師的工作滿意度和組織承諾，以充分挖掘教師的育人能力，更好地促進在園兒童的發展。第二，構建家園社區協同育人機制，引導多方深度合作。幼兒園應重視家庭和社區在育人方面的積極作用，通過與家庭和社區建立合作制度，成立合作組織（如家委會、社區共建委員會），制定合作計劃，保證多方合作互動行為的制度化、規范化和長期化。在此基礎上，幼兒園還要不斷拓寬合作的廣度、挖掘合作的深度，從單一的、淺層的資源利用和服務供給，向多元的、深層的課程共建和文化交融轉變，共創良好的協同育人環境，助力兒童全面和諧發展。

［注釋］

①他者是相對于“自我”的概念，主要指自我以外的一切客體。

②通用視角主要指用局部的眼光去看待自變量與因變量之間簡單的線性關系。

③組態視角主要指用整體的眼光去分析自變量組態與因變量之間復雜的因果關系。