整體外語教學觀在初中英語整本書閱讀中的應用探究

李怡文

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出，發展學生的英語學科核心素養是英語課程的具體目標（教育部 2022）。閱讀素養在促進學生語言發展方面具有極其重要的作用。閱讀是發展學生學科核心素養的一種重要途徑。在這個過程中，除課堂學習外，教師還應積極創造條件，鼓勵和指導學生開展好課外閱讀活動。此外，《課程標準》要求義務教育九年級結束時學生課外閱讀量應累計達到15 萬詞以上（教育部 2022）。

文學名著得益于其文質優美、引人思考的特點，是課外閱讀活動的有效閱讀載體。韓寶成（2018a）提出“整進整出”教學原則，其中“整體輸入”倡導“整本書閱讀”理念，有利于學生學習語言知識，鍛煉思維品質，培養表達能力，形成良好的閱讀素養。對于初中生來說，整本書閱讀最好選取簡編版的文學名著。此類書籍閱讀難度低且故事情節完整、語言地道，學生既可從中體會英語之美，又可開闊視野，豐富情感。然而，在教師教學方面，“不整”的現象比較普遍：一方面，語篇材料輸入“不整”，以“工具性”語料為主且具有短、雜、容量小的特點；另一方面，教學活動大多是脫離語境的碎片化訓練，評價方式單一，整體輸出不足，導致學生語言運用能力弱（韓寶成 2018a）。

一、整體外語教學觀理論與實施路徑

全人發展既是外語教學的目標，又是理想的結果。整體外語教學觀的提出為學生全面發展指明了方向。一方面，整體教學實施需要教師、學生、教與學四個要素在整體上發揮各自作用以產生有效學習；另一方面，參考輸入假說（Krashen 1985）、互動假說（Long 1983）和輸出假說（Swain 1995），整體外語教學應堅持將“整體輸入”“整體互動”和“整體輸出”三原則結合起來，整體提升學生的語言文化素養（韓寶成 2018b）。

首先就整體輸入而言，要確保語言輸入材料的質和量。尤其是高質量的文學作品對學生提升文化底蘊和豐富精神世界具有潛移默化的作用。此外，整體輸入倡導“整本書閱讀”理念，并結合多模態語言輸入發展語言。其次整體互動是教師設計有效的互動性學習活動，課外加強弱互動質量，課堂強調強互動對話，將語言輸入轉化為吸收的過程。其中，弱互動涵蓋傾聽、模仿和閱讀等學習活動；強互動以師生問答，生生討論、辯論和演講為主。最后是整體輸出，強調意義優先，反對機械操練。教師應創設以意義表達為導向的言語思維活動，并在此基礎上輸出完整的連續性語篇。此外，教學整體實施與整體評價設計應實現統一（韓寶成 2018b）。

整體外語教學的實施路徑包含三類活動：一是意義理解活動，指結合語境整體輸入，使學生整體感知語篇內容，探析語篇特征；二是意義協商活動，指通過閱讀圈和“頭腦風暴”等整體互動形式，學生能夠再現和共建語篇的主題意義；三是意義表達活動，指學生在此前討論的基礎上，開展讀寫共生活動，而教師在此階段應為他們提供多種形式的評價，幫助他們實現整體輸出（韓寶成、梁海英2019）。

二、整體外語教學觀在初中英語整本書閱讀教學中的實踐

以整體外語教學觀為基礎并結合整本書《巴斯克維爾的獵犬》的教學實踐，探究初中英語整本書閱讀教學的方法。該小說為福爾摩斯偵探系列的經典故事之一，講述了貴族家庭內部為爭奪繼承權引發的爭斗。通過閱讀本書，七年級學生能了解福爾摩斯（Holmes）探案的過程，學習他遇事冷靜、善于推理的品質，并堅信正義終將戰勝邪惡。

（一）結合語境整體輸入，體驗語篇內容，探析語篇特征

整體外語教學要求教師開展有意義的整體輸入型體驗活動，引導學生帶著問題，結合語境，有目的地參與聆聽、朗讀，以及圍繞主題創設情境等，激活其已有圖式，使其整體了解語篇主要內容（韓寶成、梁海英 2019）。此外，此類體驗活動應是多模態的活動，有利于學生在課堂上利用多種感官學習語篇（韓寶成 2018b）。在探析語篇階段，教師可根據學習規律，輔導學生開展如持續默讀、閱讀日志等活動（教育部 2022）。

在本課例中，教師首先展示本書的封面和封底配圖，讓學生觀察配圖后回答如下問題：

1. Who are the two men on the cover? Do you know them?

2. What does the magnifying glass on the back cover mean?

3.What was the dog doing at night in the picture?

4. Can you guess the relationship between the two men on the cover?

5. Why did Conan Doyle start to write detective stories?

首先，教師通過引導學生看圖片預測故事內容，激活他們關于福爾摩斯和華生（Watson）的已有認知，引起其閱讀興趣。其次，教師播放關于作家柯南·道爾（Conan Doyle）的采訪視頻，讓學生在觀看視頻的過程中思考作家開始創作偵探故事的背景和原因，帶著問題在書中探尋作者的寫作意圖。

學生在與文本進行弱互動后，閱讀興趣會被激發。教師可嘗試梳理故事發展脈絡，結構化文本知識，為探究語篇主題意義奠定基礎（丁佳燕 2021）。教師讓學生通過持續默讀整本書的前4 個章節，了解故事中發生案件的關鍵信息，并設計圖表幫助他們梳理案件的脈絡（見表1）。

表1：The death of Sir Charles

教師圍繞案件The death of Sir Charles，繼續讓學生思考：“What other aspects should you know if you need to solve this case?”教師整理出命案已知的要素并試圖讓學生思考破案的其他重要要素，如犯罪嫌疑人、作案手法和動機等。

（二）巧用閱讀圈整體互動，再現語篇意義

經過一系列體驗探析活動，學生對語篇內容有了初步了解。在完成前面的理解活動后，教師可通過生生互動的方式，深刻把握語篇內涵，開展深層次對話，特別是要把學生的思維訓練和言語實踐相結合，通過合作與交流，開展意義探究活動，促進其整體發展（韓寶成、梁海英 2019）。在這一環節，教師在課堂上采用有針對性的閱讀圈活動，即讓學生以小組分工合作的方式自主深度探討文本的過程（Furr 2007）。首先，閱讀圈活動能夠使學生很好地與周圍的同伴和教師進行互動，從互動中加深對文本的理解（陳則航 2021）。同時，閱讀圈教學要求學生學會集提問、對話和討論于一體的合作學習，這也有助于思辨能力的發展（陳亞平 2016）。此外，小組分工合作不僅能提高學生的合作學習能力，還能促進他們自主學習能力的發展。

閱讀圈的主要做法是教師讓學生以小組（4—6人）為單位，選擇一本全班同學都感興趣的書來閱讀。在閱讀過程中，每個人承擔一個角色，負責一項工作，有目的地讀并完成各自負責的任務。讀后的思考可在組內或者全班進行討論和分享（陳則航2021）。雖然學生在上一環節對案件信息有了初步了解，但是案件的破獲需要對人物關系、情節發展和關鍵信息有更進一步的認識。有鑒于此，教師可利用閱讀圈活動，讓不同小組閱讀相同的內容，組內成員分工合作，協力偵破案件。

閱讀圈活動的閱讀范圍可從第5 章開始到結尾結束，是一個揭露真相的過程。鑒于學生初次參與閱讀圈活動，除了主持人以外，其他角色可安排2—3 名學生共同完成，以便他們熟悉不同角色的任務。每個閱讀圈可由10 名成員組成，設置以下角色：1 名小組長（Group Leader），負責案件梳理工作并組織小組討論；2 名詞句大師（Word Master），負責找出文中用來描繪人物或場景的好詞好句并解釋對推動故事發展的作用；2 名人物分析師（Character Trait Finder），負責分析人物關系并能從外貌、語言、行為等角度剖析人物特征，作出合理推理；3 名情節推理員（Plot Summariser），負責根據重要線索推理故事情節，破解謎團；2 名主題聯系員（Theme Connector）負責闡釋語篇主題，推測作者寫作意圖并聯系生活實際抒發對主題的所思所感。

在小組討論的過程中，教師要聆聽并記錄各個小組的精彩推理和深刻見解。教師也可以參與小組討論，討論結束后，作簡要總結。

（三）利用“頭腦風暴”深入閱讀語篇，共建主題意義

整體互動中協商活動的第二項是共建活動。在課堂上，教師可以借助思維導圖、“頭腦風暴”等形式引導學生對語篇主題開展討論，加深他們對語篇主題的理解（韓寶成、梁海英 2019）。深度閱讀是“教師引導學生針對語篇背后的價值取向或者作者態度進行推理與論證，探討與主題意義相關聯的觀點，加深對主題的理解，創造性地解決陌生情境中的問題，理性表達觀點、情感和態度”（教育部 2022）。

以《巴斯克維爾的獵犬》的教學為例，在閱讀完整本書后，教師圍繞主題設計開放性問題：“What can you learn from the story?”目的在于鼓勵學生在上一環節討論的基礎上，根據人物特征、情節發展和主題聯系這三方面內容，關注文章所揭示的主題思想。教師組織學生從這三方面分組討論并聯系生活實際發表觀點和看法。小組互動后的發言如表2所示：

表2

從不同的視角解讀語篇能提煉出不同的主題。A 組從對人物的細致刻畫得出善于觀察對分析嫌疑人的重要性；B 組從對故事情節的分析得出運用謀略對搜尋證據和破獲案件的必要性；C組通過對故事主題的總結得出貪婪是痛苦和罪惡的根源。

通過此活動，學生在各小組中開展“頭腦風暴”進行深入閱讀，共同構建主題意義，深度挖掘作者借福爾摩斯這一形象表達不懼迷信、善于思考、正義必勝的寫作意圖。教師在授課過程中應深入各個小組，指導學生從語篇內容推理出主題意義。

（四）開展讀寫共生，結合多元評價，實現整體輸出

整體輸出應以意義表達為導向，創造完整的內容。教師可以通過框架式“支架”，設置讀后初創內容，讓學生在既基于文本又高于文本的語言輸出中，整合概括或創造想象所學內容，提升語言運用能力（丁佳燕 2021）。創造形式可以采用整體模仿輸出，如讀后仿寫或續作類活動（王初明 2016）。教師應注意將閱讀和寫作有機結合，以語篇為載體，以任務為驅動，促進學生兩種能力的共同提高（陳康、張潔 2019）。

本堂課教師依據文本內容創設了以下情境：

今年學校戲劇節正如火如荼開展中，七年級（5）班學生將演出戲劇《巴斯克維爾的獵犬》。請根據原小說為他們改編出同名劇本用于演出。

在設計活動情境時，教師既基于文本又高于文本，運用讀寫結合的方式引導學生進行語篇創作。同時，海報的制作可以提升學生的創造想象力，將小說主題體現在海報上。首先，教師引導學生借鑒小說的語言表達，以小組合作的形式完成劇本初稿。每個小組可以負責一個章節劇本的撰寫。另外，教師引導學生對初稿進行小組內自我評價，并根據小組內商量的評價結果修改初稿，完成二稿。學生根據寫作互評表（見表3），互相評價、反饋，并根據評價結果修改二稿，完成終稿。

表3：寫作互評表

寫作互評表整合了小組討論的內容，從語言知識、情節發展、主題意義、口語表達和人物形象等方面對劇本進行整體評價。

三、教學反思

整體外語教學模式為初中英語整本書教學提供了可實施的具體路徑。憑借意義理解活動、意義協商活動和意義表達活動，教師幫助學生感知語篇、理解主題和創新拓展，提升了他們的綜合語言文化素養。在實際教學中，教師應根據不同語篇類型設計不同的教學活動，將強弱互動結合，滿足不同學生的閱讀需求。此外，在整體輸出階段，教師還應結合多元評價方式，實現教、學、評的有機統一。教師在進行英語整本書閱讀教學時應注意以下幾個方面：

第一，依據學生情況，靈活設計語篇體驗活動。

教師在進行英語整本書閱讀教學時需要結合學生的實際英語水平設計不同的體驗活動進行整體輸入。若學生水平較好，可以在課前提供關于福爾摩斯這一人物的文獻或影音資料，讓他們在閱讀或觀看后撰寫心得進行分享活動，快速“入境”，激發學習欲望；若部分學生水平較差，可以通過在課前或課上創造分角色朗讀的機會，讓他們對語篇有所熟悉。

第二，借助多樣活動，再現共建語篇主題意義。

結合整本書閱讀的教學目標和學情分析，設計閱讀圈、“頭腦風暴”、思維導圖等多樣活動，讓學生以小組分工合作的方式自主深度探討文本，從詞句、人物、情節等角度對文本進行深度加工，內化語言知識，提高合作學習能力，培養表達能力和思維品質。

第三，實現多元評價，樹立教學評整體育人觀念。

在實施整體外語教學的過程中，教師要及時診斷學生在學習過程中存在的問題，根據需要提供必要支撐和及時反饋，以評促學、以評促教（教育部2022）。在實現整體輸出的過程中，教師要根據布置的任務制訂清晰的評價量表，先組織學生開展同伴互評，相互呈現作品，給對方提出修改建議，然后讓他們各自潤色并提交，由教師評價并提出修改建議，再讓他們完善并定稿，最后引導他們進行戲劇表演。