核心素養導向下的初中音樂課堂教學

曾小鋒

音樂教學的主要目的之一，就是豐富學生的音樂審美體驗、深化學生的音樂情感體驗，并在此基礎上提升學生的審美感知和文化理解素養。如果說傳統的音樂教學更多的是讓學生在模仿中學會唱歌的話，那么核心素養背景下的初中音樂教學，則應當引導學生在課堂上獲得豐富的認知與情感體驗，從而實現發展學生音樂學科核心素養的目標。很顯然這些目標的達成，必須依賴于教師對音樂課堂教學過程的把握。這種把握，既指教師對學生音樂學習過程的預設，也指教師根據學生的音樂學習過程，判斷學生的音樂學習體驗與學生的認知和情感發展。這首先依賴于教師對課堂教學過程把握的能力，也依賴于教師將音樂學科核心素養與日常的教學結合的能力，而這兩種能力的運用又必須堅持以學生為本。只有將這三者結合起來，才能實現對初中音樂課堂教學過程的有效把握。

一、課堂教學過程的把握是音樂教師的基本能力

即使是在最傳統的視域之下，對一個教師最基本的衡量方式，也包括對課堂的掌控。暫且不談教學理念先進與否，可以發現對課堂教學過程的把握，確實是一個音樂教師最基本的素養，反映著教師最基本的能力。當然，任何一個對學生成長負責、對自身專業成長負責的音樂教師，也一定會追求自身教學理念的先進性，這也就意味著音樂教師在把握課堂教學的過程中需要將自己的教學理念與學生的學習過程相對照，如此才能看出學生在音樂學習過程中哪些表現需要肯定、哪些表現是需要引導的。帶著這一宏觀思路來看傳統的音樂課堂教學，就可以發現一些課仍存在教學目標的設定不太符合學生實際、教師對學生學習過程的關注度不夠、對教學難點缺乏有效的解決策略、對學生的指導缺乏實效性、教學環節的時間安排不合理等問題。

這些問題的存在，看起來是教學習慣問題，實際上是教師對自己課堂教學過程的把握能力問題。由于缺乏課堂教學過程把握的能力，必然會造成教師的教與學生的學之間相脫節。反之，如果教師具有相應的意識和能力，那么就能對學生的學習過程進行準確預估，對課堂上的生成進行科學處置，同時也能對學生的學習過程與結果進行科學的評估，而這些，都是對課堂教學過程把握的基本要素。

二、把握核心素養導向下的音樂課堂教學過程

初中音樂教學中理解核心素養，應當包括兩個層面：從宏觀的層面來看，首先要關注核心素養，要知道核心素養是學生應具備、能夠適應社會發展與終身發展的必備品格與關鍵能力，這也就意味著必備品格與關鍵能力應當成為教學研究的兩個著力點；從微觀也就是學科層面的角度來看，要關注音樂（藝術）學科核心素養，核心素養的內涵包括審美感知、藝術表現、創意實踐和文化理解等。無論是微觀層面的還是宏觀層面的，都建立在日常的音樂教學基礎之上，都需要以對音樂的感知為基礎，都需要以音樂經驗的積累為基礎。

研究表明，學生在音樂感知的過程中可以積累音樂經驗，而音樂經驗對不同層次的言語加工能力有促進作用。音樂學習的過程，離不開言語加工能力的發展，當學生將自己所理解的言語通過音樂的形式表現出來時，就是在進行音樂的感知與創造，所以可以得出的一個基本結論就是：把握核心素養導向下的音樂課堂教學過程，也是豐富學生音樂感知的過程，需要促進學生的音樂體驗，需要將音樂學科核心素養的組成要素滲透其中。

以教學蘇少版七年級上冊《伙伴進行曲》一課為例。這是德國著名作曲家泰克創作的一首管樂合奏曲，是為了紀念軍樂隊隊友的友誼，故此取名為“伙伴進行曲”。這首曲子的曲調優美、節奏鮮明，如果能夠運用正確的欣賞方法，學生會感覺到這首曲子的生機勃勃。所以，在教學設計時，很重要的一點就是要讓學生專心聆聽，要知道這首曲子可以分為兩個主題。在主題一當中，第一小節應當拍6次，然后再接第二小節和第三小節，整體隨音樂反復進行；在主題二中，參與的節奏體驗則主要體現為雙手捻指、腳跟跺地的方式。

當然，這只是教師提出的要求，真正到具體的教學過程中，教師要對學生的學習過程進行觀察，要對教學現場有準確的把握和判斷能力，而這也正是課堂教學過程把握的核心。如在教學時發現學生在參與節奏體驗的時候，拍的次數不對，那就說明學生對音樂節奏的把握不強，學生對節奏的判斷與把握無法與曲調原有的節奏形成共振。那么，培養學生對節奏的感知以及把握能力，就應當成為此時教學的重點。這種情況下教師不能急于求成，不要認為告訴學生正確的節奏，學生就能真正吸收、準確做到。對音樂節奏的把握，部分依賴于學生的天賦，但更多的則依賴于學生的感知與體驗。所以，在這種情況下教師外在的輸入作用是有限的，更有效的做法應當是讓學生進行比較。比如，第一主題中的節奏體驗如果出現了拍的次數錯誤，那就應當對這部分學生進行有針對性的教學，在播放音樂時，教師和學生一起打拍子，同時還可以借助現代教學手段，讓教師打拍子的聲音，與學生所打拍子的聲音形成顯著的對比。事實證明，通過這種對比學生能夠發現音樂旋律中的節奏，在這種情況下，只要把拍子的動作跟上，那么吻合度也就提高了。

三、課堂教學中核心素養的落地應當指向學生

上面例子當中，教師對學生音樂學習過程的把握，實際上就是對音樂課堂教學過程的把握。這種把握不是強制性的，其效果也不是教師的權威地位帶來的。甚至可以認為，這種對課堂教學過程的把握是間接性的：當教師在課堂觀察中發現學生的音樂學習出現謬誤時，沒有將學生打節拍的錯誤歸因為動作技能的不夠（事實上這種歸因也是錯誤的），而是準確判斷是學生的音樂感知出了問題。

在做出這一判斷之后，教師的教學依然表現出了智慧的一面。之所以這么說，是因為傳統的教學當中，教師的選擇一定是用自己的正確做法，去替代學生的錯誤做法。但是這種替代具有強制性，并沒有指向學生的音樂感知這一根本要素，因而也很難收到預期的教學效果。因為做出了這一判斷，所以教師所采取的教學方式是比較教學，也就是將學生的錯誤節奏與教師的正確節奏進行比較，讓學生在比較過程中發現不同之處，進而去自主尋找正確的做法。

這樣的教學過程看起來用時比較長，效率比較低，但實際上學生的自主性卻很強，學生完全可以在自主感知的基礎上發現自身存在的不足，并且能夠尋找到有效的更改途徑。尤其是從音樂學科核心素養的角度來看，這樣的教學過程讓學生擁有了一個真正屬于自己的審美感知過程，這個過程中也存在著藝術表現和創意實踐的成分，切實有效地促進了學生藝術學科核心素養的提升。

總之，上述教學過程尊重了學生的主體地位，可以讓學生在自主努力的基礎上獲得音樂知識的積累和音樂學科核心素養的發展，這是對音樂課堂教學過程把握的較高境界。

（作者單位：江蘇省南通市通州區實驗中學）

（責任編輯趙丹）