情緒智力干預的效果：來自兩個準實驗的證據

張輝華?楊蘭

摘 要 以高校學生為被試，采用干預組和控制組前后測及跟蹤測的準實驗設計方法，通過兩個實驗探討了情緒智力干預的效果及其影響因素。實驗1發現，經過近四個月的綜合培訓，積極培訓組的后測情緒智力有顯著提高，純培訓組的提高邊緣顯著，控制組沒有變化。實驗2發現，經過四周的積極情緒書寫表達干預，干預組情緒智力和生活滿意度后測的變化不明顯，但跟蹤測情緒智力和生活滿意度的變化相對于前測分別達到顯著和邊緣顯著。而且，這種情緒智力的變化對跟蹤測的生活滿意度有顯著影響。控制組的情緒智力和生活滿意度無論是后測還是跟蹤測變化都不顯著。結果表明：干預可提高個體情緒智力，不同的干預情境對最終的干預成效會產生影響。

關鍵詞 情緒智力；準實驗干預；生活滿意度；積極寫作

分類號 B842

DOI：10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2024.03.004

1 引言

多年的研究表明，情緒智力不僅能幫助個人取得更好的成績（MacCann et al.， 2020），減輕負面情緒的不良影響（丁雯等，2021），而且還能有效促進團隊功能的實現（C?té， 2007; Druskat & Wolff， 2001）。在商業領域，情緒智力在招聘、培訓、領導開發和團隊建設等方面已經成為一個廣泛接受的實踐工具（Joseph et al.， 2015）。然而，對怎樣才能提高和開發人們的情緒智力的研究還很有限。在我國，開展情緒智力干預研究則更為缺乏，目前只有以醫學和護理領域的人群為對象的一些零星研究（丁璐等， 2011; 羅松娜等， 2020）。

縱觀有限的情緒智力干預研究成果（王凌雯等， 2023; 楊蘭， 2019; Hodzic et al.， 2018; Mattingly & Kraiger， 2019），我們發現，這些研究主要還是關注情緒智力干預有沒有效果，并沒有探討影響情緒智力干預效果的具體因素。在商業實踐方面，隨著情緒智力培訓項目日漸增多（Mattingly & Kraiger， 2019），挖掘出哪些因素影響干預效果，對于情緒智力開發的供應商和采購商有的放矢地進行資源投放有重要現實意義。

為此，本研究以高校在讀學生為樣本，聚焦于探討情緒智力干預效果的影響因素。具體而言，本研究基于現有成果，開發了兩個實驗以揭示哪些因素會影響情緒智力的干預效果。實驗1針對現有成果缺乏對培訓組進行細分這一不足，通過設置培訓組（僅參加培訓）和積極培訓組（既參加培訓同時還提供培訓知識和技能的實踐平臺），以了解“培訓+”是否具有增值效果。實驗2從尋求低成本有效干預方式著手，采用較為低廉便捷的干預手段（積極情緒表達寫作），以了解這種方式能否達到相應的干預效果，從而回答干預手段如何影響情緒智力開發有效性的問題。

本研究的突出特點如下：（1）與現有研究僅關注干預“能否提高情緒智力”不同，本研究不僅評估干預能帶來什么效果，而且還探討通過怎樣的方式能取得更好的效果。（2）為比較不同干預手段對情緒智力提升的影響，設計了兩個互補性的實驗。而且，為了解“培訓+實踐”的干預效果，實驗1設置了“積極培訓組”的組別。這是以往研究沒有的。（3）當前情緒智力干預方面的研究成果主要是西方學者開展的，本研究是為數不多在中國開展這方面干預的。

2 文獻綜述和研究目標

2.1 情緒智力干預的理論基礎

情緒智力體現的是情緒相關勝任力方面的個體差異性特征，這些勝任力包括準確感知并理解自己和他人的情緒，有效地利用、調節和管理情緒等（Mayer et al.， 2008）。當前，學術上存在兩類典型的情緒智力模型。一類是建立在狹義情緒智力概念基礎上的能力模型，主要以Mayer和Salovey等為代表（Mayer et al.， 2008）。這種模型的情緒智力主要包括情緒認知能力、情緒理解能力、情緒運用能力和情緒管理能力四個方面。另一類是建立在廣義情緒智力概念基礎上的混合模型（或稱特質模型），主要以Bar-On和Goleman等為代表（Zeidner et al.， 2004）。這種模型的情緒智力除了包含基本的情緒技能之外，還囊括了超出情緒認知和管理方面的激勵、個性傾向、社交技巧等內容。情緒智力干預研究既有基于能力模型開展的也有基于混合模型開展的（Mattingly & Kraiger， 2019）。

2.2 情緒智力干預的實驗設計

被試和實驗組別設置。情緒智力干預研究的被試總體分為兩類：未成年人和成人（Kotsou et al.， 2011; Mattingly & Kraiger， 2019）。干預研究在實驗組別設置方面，主要有以下三種類型：（1）只設培訓組（Nelis et al.， 2009）；（2）設置培訓和控制兩個組（Clarke， 2010）；（3）除了培訓組和控制組，還設立控制培訓組。與培訓組相比，控制培訓組也接受培訓，但培訓主題不是情緒智力（Nelis et al.， 2011）。

實驗干預過程。良好的實驗干預，往往先基于不同情緒智力模型開發出相應的培訓內容，然后再綜合運用多種手段實施干預。典型的手段包括講授、觀看視頻、角色扮演、參與者配對練習、小組討論，接受一對一的情緒智力測量結果反饋等。培訓干預周期大多數集中在3～10周之間（Hodzic et al.， 2015; Nelis et al.， 2009， 2011），實際干預總時長大部分集中在10～20個小時之間（Hodzic et al.， 2018）。

實驗測量。實驗過程中主要運用的情緒智力測量工具有兩類（Mattingly & Kraiger， 2019）：一類是基于任務績效的測試，另一類是基于感知或觀察的行為測試。大部分研究都有前測和后測，部分研究還進行了跟蹤測（Mattingly & Kraiger， 2019）。

2.3 情緒智力干預的成效

大部分研究發現干預能顯著提高個體的情緒智力（Mattingly & Kraiger， 2019; Slaski & Cartwright， 2003）或者改變情緒智力所包含的部分內容（Herpertz et al.， 2016）。同時，有些研究發現情緒智力干預能增強個體的就業能力（Nelis et al.， 2011）、增加員工工作場所的文明行為（Kirk et al.， 2011），以及提升幸福感（Slaski & Cartwright， 2003）。還有些研究發現，干預引起的情緒智力變化能正向影響幸福感的變化（Hodzic et al.， 2015），并能預測心理健康（Wing et al.， 2006）。

2.4 本研究的目標和主要假設

本研究以社會認知理論（Bandura， 2004， 1986）為指導，開發了兩個互補性的實驗，以探討不同干預方式對情緒智力開發效果的影響。

社會認知理論是干預研究常用的理論之一（Burke & Prieto， 2019; Dubovi & Sheu， 2022; Liu et al.， 2014）。此理論描述了一系列認知、行為和環境因素及機制，并解釋了這些因素和機制的操作是如何影響個體行為的（Bandura， 2012）。自我效能感和結果期望是該理論的兩個核心概念，是變化發生的兩個重要決定因素。自我效能感是指一個人對自己成功執行行動方案以達到預期結果的特定領域能力的信心。自我效能感的提升受到個人實際掌握的經驗、替代性經驗、言語說服和積極的情緒喚起等因素的影響（Bandura， 1986）。結果期望描繪了一個人相信執行特定行為會產生特定的效果，包括積極和消極結果的預期。自我效能感會影響目標設定和結果期望。自我效能感越強，人們為自己設定的目標越高，期望也越強烈，而且對它們的承諾也越堅定。高自我效能感的人把困難看作是可克服的，他們會通過自我管理技巧和持續的努力達到積極的結果。社會認知理論認為，如果對改變行為的能力缺乏自信和沒有從事某種行為結果的積極期望，一個人很少有動力去改變行為。

我們認為，以介紹知識、展示技能和模擬演練等方式實施的情緒智力干預能提升受訓者的情緒自我效能感（情緒相關問題處理能力的信念）。當受訓者具有更強的情緒自我效能感時，他們將在情緒相關問題領域表現出更強的興趣，并為投入此領域的活動設定更高的目標，產生更強的結果期望，這些將進一步驅動他們從事解決情緒相關問題的活動，并通過個人努力實現目標。以上過程最終將導致情緒問題處理能力的發展。也就是說，干預并不直接導致情緒智力的提高及與之相關的結果，但通過干預可以影響社會認知核心變量（自我效能感和結果期望），這些變量會影響情緒智力提高的過程。我們認為，情緒自我效能感和結果期望是情緒智力干預取得效果的中介機制，社會認知理論基礎的干預主要著力點在于引發這個機制。

基于以上闡述，本研究的第一個實驗采取前后測的準實驗設計方式，通過設置兩個實驗組（積極培訓組和純培訓組）和一個控制組，探討情緒智力干預的效果差異。與現有主流研究只設定一個實驗組不同，本研究通過延伸設計兩個實驗組，一方面可用于了解系統的培訓是否能提高個體的情緒智力，另一方面有助于深入揭示“培訓+”的模式是否能取得更好的效果。根據現有情緒智力干預研究成果，本實驗提出并檢驗以下假設：

假設1a：積極培訓組個體情緒智力在干預后有顯著提高；

假設1b：純培訓組的個體情緒智力在干預后有顯著提高；

假設1c：積極培訓組較純培訓組在個體情緒智力提高方面更加明顯。

實驗2采取干預組和控制組前測、后測和跟蹤測的準實驗設計方式，運用相對單一的干預手段（積極情緒書寫表達），以期了解這種干預手段是否能提高情緒智力和改善情緒智力相關的結果（即生活滿意度），以及相關結果的改善是否受情緒智力變化的影響。此實驗與現有研究的主要不同在于，它在干預成效方面兼顧了三個方面（即針對情緒本身、情緒智力相關的重要結果以及這種重要結果的變化是否由情緒智力變化導致），這種設計有助于我們形成對干預效果更全面的認識。建立在現有研究成果基礎上，本實驗提出并檢驗以下假設：

假設2a：積極情緒書寫表達干預能顯著提高個體后測的情緒智力；假設2b：積極情緒書寫表達干預能顯著提高個體跟蹤測的情緒智力。

假設3a：積極情緒書寫表達干預能顯著改善個體后測的生活滿意度；假設3b：積極情緒書寫表達干預能顯著改善個體跟蹤測的生活滿意度。

假設4a：后測情緒智力的變化顯著影響后測生活滿意度；假設4b：跟蹤測情緒智力的變化顯著影響跟蹤測的生活滿意度。

3 實驗1

研究目的。主要回答兩個問題：（1）實驗干預是否能提高大學生的情緒智力；（2）哪種干預方式對大學生情緒智力的提高更有效果。

3.1 研究方法

3.1.1 被試

實驗分組：積極培訓組、純培訓組和控制組。采用方便取樣的方式獲取被試。被試來自高校的大學生群體。調查采用紙質問卷，分兩次收集完成。發放情緒智力的前測問卷174份，其中有效問卷173份；發放情緒智力的后測問卷174份，其中有效問卷160份。經過前后測匹配，最后用于數據分析的問卷共160份，其中積極培訓組67份，純培訓組58份，控制組35份。實驗被試的年齡在 17～22歲，均值為20.06歲。女性占比為73.4%，男性占比為26.6%。

3.1.2 測量工具

采用Wong 和 Law （2002）開發的量表測量情緒智力。此量表共16個條目。本實驗采用5點計分法，其中1代表“完全不同意”，5代表“完全同意”。代表性的條目如“我是個善于察覺別人情緒的人”。本實驗中該量表前測和后測總體信度系數分別為0.82和0.84。

3.1.3 干預過程

以Goleman 等的混合模型為理論基礎實施情緒智力干預（Goleman et al.， 2002）。本實驗中被試參加近一個學期的培訓。培訓干預嵌入教師課程教學之中，每周固定上一次課，每次課90分鐘。具體干預方案如表1所示。

純培訓組主要通過以上過程實施干預。積極培訓組除了參加與純培訓組一樣的活動外，還在同一個學期參加了由同一個老師開設的另一門課程，此門課程要求成員以小組為單位，完成一次校園招聘項目的策劃和實施。主要通過這個項目平臺讓大家有一個實踐和運用情緒智力干預所學知識和技能的機會。在課程教學過程中，教師反復提醒注意運用情緒智力開發課程中所學技能。控制組被試沒有參加任何上述活動，不進行任何干預。

干預設計的依據是Bandura的社會認知理論。根據社會認知理論，自我效能感的提升受到個人直接經驗（如自己實際掌握的經驗）、替代性經驗（如觀察他人而獲得的間接經驗）及社會性說服等多方面因素的影響。相對于控制組，純培訓組側重于訓練被試積累情緒相關問題解決的直接和間接經驗。考慮到口頭說服是增強情緒自我效能感的一個重要方面，而口頭說服可通過指導、鼓勵和強調等方式來實現，我們設置了積極培訓組。也就是說，積極培訓組相對于純培訓組的主要區別是它增加了口頭說服環節，即我們利用平行課的機會反復提醒被試運用干預過程中所學的知識和技能。

數據收集。積極培訓組和純培訓組的數據收集都在課堂上完成，前測數據在第二周收集，后測數據在課程第十六周收集，均采用自我報告的方式，主要填寫背景信息和情緒智力問卷。控制組不進行干預，只進行前后測數據收集。

3.2 研究結果

表2是積極培訓組、純培訓組和控制組干預前情緒智力的平均值、標準差和差異的比較情況。從卡方檢驗結果看，前測時三組被試的情緒智力無顯著差異，達到實驗分組要求。

接下來，采用組別（積極培訓組、純培訓組和控制組 ）和時間（培訓前和培訓后）的混合模型分析檢驗情緒智力培訓效果。結果發現，組別和時間的交互效應明顯，F（2， 157）=3.40，? p=0.036，效應值（η2p）為0.04，這表明實驗有一定效果。下面對交互效應進行分解，并做簡單主效應檢驗。檢驗結果見表3。

從結果看，積極培訓組的情緒智力在干預后有顯著提高（p=0.001），純培訓組的情緒智力在干預后提高邊緣顯著（p=0.097），控制組的情緒智力在干預前后沒有顯著變化（p=0.511）。因此，假設1a得到了支持，假設1b沒有得到支持。

為檢驗假設1c，我們進行了多元比較，結果見表4。從結果看，干預前三組之間兩兩相比并沒有顯著差異，但是干預后積極培訓組與純培訓組相比差異顯著（p=0.022），與控制組相比也差異顯著（p<0.001）。此結果表明，積極培訓組比純培訓組的干預效果明顯，驗證了假設1c。

3.3 討論

以高校學生為被試，采用積極培訓組、純培訓組和控制組前后測的準實驗設計方法，對被試進行了四個月的干預實驗。結果發現，積極培訓組的后測情緒智力相對于前測有顯著提高，純培訓組的情緒智力提高邊緣顯著，而控制組的情緒智力沒有明顯變化。而且，與純培訓組相比，積極培訓組的提高更顯著。結果表明，干預在一定程度上能提高個體情緒智力。如果能輔之以更多運用干預中所學的實踐機會，這種效果更為明顯。實驗1支持了研究假設1a和假設1c，但是假設1b沒有得到支持。

4 實驗2

實驗目的：克服實驗1的不足，進一步了解情緒智力干預效果及其影響因素。此實驗克服了實驗1的三個不足，并與它存在以下不同：（1）設置了跟蹤測（干預結束2個月后），通過后測和跟蹤測，觀察干預的短期影響和長期影響。（2）采用單一手段（積極情緒書寫表達）實施干預。積極情緒書寫表達對環境和實驗被試的時間要求較低、操作簡便，具有較強的推廣性。（3）除了探討干預對情緒智力的影響外，還增加了干預是否影響生活滿意度，以及干預引起的情緒智力變化是否會對生活滿意度產生影響的探索。

4.1 研究方法

4.1.1 被試

采用方便取樣方式獲取被試，被試是上海、杭州、深圳、江西、河北和武漢等地在讀高校學生。通過面對面講解和線上溝通等方式，將本實驗介紹給潛在參與者。被試通過自愿報名的方式參與實驗。將被試按照參與意愿分成干預組（n=28）和控制組（n=24），其中，前者進行積極情緒書寫表達干預，后者不做任何干預。最終用于數據分析的被試中，干預組22人，控制組19人。41位被試的年齡為20～31歲，均值為25.1歲。女性被試共有32名，占比78%，男性被試共有9名，占比22%。

4.1.2 測量工具

與實驗1相同，采用Wong 和 Law（2002） 的量表測量情緒智力。本實驗前測、后測和跟蹤測中該量表的總體信度系數分別為0.66、0.73和0.82。

采用苗元江（2003）開發的量表測量生活滿意度。此量表共五個條目。本實驗采用7點計分，1代表“明顯不符合”，7代表“明顯符合”。代表性條目如“我對我的生活感到滿意”。前測、后測和跟蹤測中該量表的信度系數分別為0.92、0.93和0.92。

4.1.3 干預過程

本實驗參照Burton和King（2004）以及Wing等（2006）的操作模式，對干預組進行為期四周的積極情緒書寫表達干預。實驗過程中，設置每次30分鐘的書寫時間，每周三次，每次一個書寫主題，共持續四周。實驗者分四周發布書寫主題，每周發布當周的三個書寫主題（如“令自己感到知足常樂的事情以及當時與現在的感想”）。被試自行決定在當周的哪三天書寫，并在當周把任務完成情況及時告知實驗者。控制組沒有進行任何干預。28名干預組被試有23名完成了12次書寫主題，但有一位被試因實驗過程中不認真被刪除數據，最終保留了22位被試的數據。

干預設計的依據是社會認知理論。上文提到，自我效能感的提升受到多方面因素的影響，其中積極的情緒喚起（Bandura， 2004， 1986）是四個主要影響因素之一。此處積極情緒寫作就是通過積極情緒事件的回憶喚起積極情緒，增強受訓者的情緒自我效能感。此效能感會影響情緒智力提高的過程。因此，我們考慮積極情緒書寫表達的干預方式。

數據收集。分三次完成數據收集。前測收集被試的背景信息，并填寫情緒智力和生活滿意度問卷，共發放問卷52份，收回52份。后測（為期四周的干預結束時）填寫同樣的問卷，共發放問卷52份，收回46份，其中干預組25份，控制組21份。跟蹤測（后測結束后2個月）再次填寫問卷，共發放問卷46份，收回有效問卷41份，其中干預組22份，控制組19份。

4.2 研究結果

干預組和控制組干預前情緒智力及生活滿意度的平均值、標準差和差異比較見表5。從表中獨立樣本t檢驗結果看，干預前兩組的情緒智力和生活滿意度均沒有顯著差異，滿足實驗分組要求。

4.2.1 情緒智力和生活滿意度的變化

采用組別（干預組和控制組 ）和時間（前測、后測和跟蹤測）的混合模型分析分別檢驗干預對情緒智力和生活滿意度變化的影響。就情緒智力的變化而言，結果發現組別和時間的交互效應邊緣顯著（F（2， 38）=2.52， p=0.09， η2p=0.12）。就生活滿意度的變化而言，結果發現組別和時間的交互效應顯著（F（2， 38）=3.49， p=0.04， η2p=0.16）。根據Cohen（1988）設定的標準，以上兩類結果的效應值在中等值0.14附近，表明實驗有一定的效果。對各自的交互效應進行分解，并做簡單主效應檢驗。檢驗結果見表6。

情緒智力變化的簡單主效應分析結果顯示，干預組后測在情緒智力上沒有顯著增加（p=0.23），但跟蹤測有顯著變化（p<0.001）。控制組無論是后測還是跟蹤測都沒有顯著變化。結果表明：情緒智力干預的短期效應不明顯，但較長期的效應顯著。假設2a未得到支持，但是假設2b得到驗證。

生活滿意度變化的簡單主效應分析結果顯示，干預組后測在生活滿意度上的增加沒有達到顯著（p=0.42），但是在跟蹤測時增加邊緣顯著（p=0.06）。控制組無論是后測還是跟蹤測都沒有顯著變化。因此，假設3a未得到支持，而假設3b雖在0.05水平上沒有得到支持，但在0.10水平上得到驗證。

4.2.2 情緒智力變化對生活滿意度變化的預測分析

為了解生活滿意度的變化是否與情緒智力變化有關，我們采用多層回歸方法進行分析（Finkel， 1995; Hodzic et al.， 2015）。由于后測的情緒智力和生活滿意度相對于前測沒有顯著變化，因此，直接拒絕假設4a。因為跟蹤測生活滿意度的變化邊緣顯著，因此可以進一步分析此變化是否與情緒智力變化有關。在控制性別和年齡等變量的前提下，多層回歸分析結果表明（見表7），跟蹤測的情緒智力顯著影響跟蹤測的生活滿意度（p=0.02）。這表明生活滿意度的變化受到情緒智力變化的顯著影響。假設4b得到驗證。

4.3 討論

以高校學生為被試，把他們分到干預組和控制組，并進行歷時四周的干預實驗。實驗結果顯示，干預組的情緒智力在干預結束時變化不顯著，但在干預結束后2個月的跟蹤測中變化顯著。干預組的生活滿意度在干預結束時變化不顯著，在2個月后的跟蹤測中變化邊緣顯著。而且，情緒智力的變化顯著影響跟蹤測中生活滿意度的變化。本實驗提出的假設2a、3a和4a沒有得到驗證，但假設2b、3b和4b得到了驗證。導致假設未能得到驗證的原因可能是干預成果的轉換也許需要一定時間才能實現。

5 綜合討論和結論

本研究基于影響干預效果的情境因素這一新角度，以高校學生為被試，通過兩個實驗探討了情緒智力干預的實效性問題。實驗1通過把實驗組細分為積極培訓組和純培訓組進行了情緒智力干預。結果發現，積極培訓組的情緒智力提高顯著，純培訓組的情緒智力提高邊緣顯著。相比之下，積極培訓組的提高更加明顯。實驗2采用單一手段（積極情緒書寫表達）實施情緒智力干預。結果發現，干預組情緒智力在 “前測-跟蹤測”上有顯著提升，干預組生活滿意度在“前測-跟蹤測”上提高邊緣顯著，情緒智力變化對生活滿意度的變化有顯著影響。研究中提出的假設大部分得到了驗證。

總體上，我們的研究進一步證實了情緒智力干預能取得一定效果（Mattingly & Kraiger， 2019）。同時，對現有研究也有所推進。這些推進主要表現在如下三個方面：（1）現有研究隱含的還是在探討是否能有效提高情緒智力這一問題。而我們認為，情緒智力開發的應用性很強，研究重心應該圍繞怎樣有效提高的問題上，而不能只限于能不能提高的問題上。基于此立足點，本研究針對現有情緒智力干預研究缺乏明確理論指導的不足，以社會認知理論為基礎設計并開展了兩項干預實驗。它相對于現有研究更進了一步。（2）在實驗干預手段上，實驗1設置了積極實驗組和純實驗組，這種設計是對現有研究的擴展，它除了驗證是否可以通過系統干預達到提高個體情緒智力的目的之外，還兼顧了以何種干預方式更有效的問題。這種模式可為后續研究在干預方式的選擇上提供參考。（3）在現有情緒智力的干預成果中，很少有研究清楚闡述干預發生作用的過程機制。建立在社會認知理論基礎上，我們指出情緒自我效能感和結果期望是引發情緒智力提高的重要中介機制。這一機制的揭示對情緒智力的干預研究有重要的理論貢獻。它不僅為開發情緒智力找到了發力點和突破口，而且能為未來更好地設計和實施情緒智力干預項目提供借鑒。

研究的主要不足：（1）樣本問題。被試都來自單一年齡段和相似背景下的群體，這可能影響研究結論的可推廣性。（2）基于方便取樣，采用準實驗設計方式是一個重要不足。雖然目前很多干預研究都采用準實驗設計方法，但是畢竟還有一些影響因素沒有得到有效控制，如果能真正做到完全隨機，得出的結果將更有說服力。（3）情緒智力測量是基于行為的，而且采用自我報告的形式，因為自評受主觀因素的影響較大，這在一定程度上會影響實驗結果的準確性。

除了克服以上不足，未來研究還可考慮：（1）進行多種干預方式的對比研究。目前對情緒智力干預方法方面的研究還未形成體系，未來可以采用基于不同干預方式的實驗研究，通過情緒智力干預效果顯著性的探索，尋找提高個體情緒智力最有效的方法。（2）基于情緒智力維度，聚焦更狹義的內容，找出更有針對性的干預切入點。或根據個體差異和不同需求，設置指向情緒智力不同維度的針對性干預。（3）深入分析情緒智力的哪些內容難以改變（如情緒促進思考、情緒調控），哪些方面較易改變（比如情緒認知、情緒理解），設計更有效的情緒智力開發方案。

總之，通過兩個實驗，我們得到以下結論：（1）干預能提高被試的情緒智力，而且不同干預手段在效果上存在差異。本研究兩個實驗分別運用了綜合干預和單一干預手段，實驗結果表明兩種手段都能取得一定效果。（2）干預效果需要一定時間才能體現。實驗1培訓總時間跨度近四個月，而實驗2在一個月的時間跨度上效果不明顯，但是總體上三個月的時間跨度上效果比較明顯。這說明情緒智力的提高需要一定周期。

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