基于語篇的高中英語語法教學實踐與探索

陳曉妮

引言

語法在英語中占據重要的地位，也是學生英語學習的重要方面。調查發(fā)現，在傳統英語教學中，語法教學一直以單句的形式出現，導致學生在熟記了語法形式后很快就忘記了，很難在語篇中正確運用。傳統的英語語法教學存在碎片化和低效率的問題。所有的語言學習活動都應該在一定的主題語境下進行，即學生圍繞某一具體的主題語境，基于不同類型的語篇，在解決問題的過程中，運用語言技能獲取、梳理、整合語言知識和文化知識，深化對語言的理解。基于語篇的語法教學指在語境中呈現語法結構，讓學生在語篇語境中學習和理解語法。因此，教師要基于語篇進行英語語法教學，提高學生的語法學習效率和語言表達能力。

一、教學背景

以語篇為依托的語法教學指在語篇語境中，引導學生觀察、發(fā)現和體會目標語法，再配合不同形式的語法專項練習鞏固和加強該語法項目（Harris 1952）。人教版（2019 年）高中英語教材以單元話題為主線，以語篇為主要呈現形式，為學生提供豐富的學習任務和學習方式，如發(fā)現式、探究式、任務型式、體驗式，最大限度地發(fā)揮學生的主體地位，幫助他們駕馭語言知識和提升語言各項技能。這樣，學生對語法的語用功能得以理解，對語法的規(guī)則得以掌握，最終語篇的輸出能力得以提升。

二、理論基礎

（一）系統功能語法理論

語言具有三種基本功能，分別是概念、交際及語篇（Halliday&Hasan 1976）。其中，語言的概念功能指人們運用語言表現存在于自己大腦中的客觀世界及自己對客觀世界的主觀理解的過程，也就是語法，其實現有賴于交際功能和語篇功能的發(fā)揮。可以說，社會環(huán)境和語篇因素對語法結構的選擇有重要影響。系統功能語法認為語言不是一連串規(guī)則，而是意義之來源，獲取意義的單位不是單一的語句，而是語篇。語法與語篇之間的關系是相互體現的———語法有助于語篇意義的構成，語篇是呈現語法形式、意義及使用的生動載體，與外在環(huán)境緊密相連（Halliday 2000）。系統功能語法主張鋪張翔實，以溝通的視角看待語言，著重把語言看作構建意義的系統，而不僅僅是表達思想情感的手段。

系統功能語法不僅僅關注語言的形成，更多關注語言的意義。語篇是語言意義的基本獲取單位，語法與語篇之間相輔相成。語法成就語篇，助力推斷語篇意義，而語篇為語法的形式、意義和使用提供呈現載體。從語篇的層面開展英語語法教學，使學生在有意義的語境中學習語法，提升英語表達的準確性和得體性，從而提高綜合運用語言的能力（胡壯麟 1994）。

（二）三維語法理論

拉森－弗里曼（Larsen-Freeman 2003）的三維動態(tài)語法觀指以語言使用為導向、以“形式—意義—使用”為模式建構。語法涉及文本基本意義的傳遞，具體語境中所表達的語用意義決定采用何種語法形式。因此，語法知識的運用不僅要注意語言表達的準確性，還要注意語言表達的得體性。需要注意的是，語言使用的有效性并不完全等同于語言形式的準確性。語言使用的有效性還包括正確地理解說話人在特定語境中的意圖和情感態(tài)度等。因此，在英語教學中，教師要重視怎樣將語法知識在新的語篇語境中呈現（胡壯麟、朱永生、張德祿1989），指導學生在語篇中觀察所學語法項目的表達形式，體驗、感受所學語法項目的使用場合和語用功能。例如，通過練習和活動，幫助學生進一步鞏固語法知識，學會運用語法知識，理解和表達語境中的意義，通過反復的練習，使他們準確、恰當、得體地運用語言形式的意識不斷增強。此外，教師在選擇和設計練習、活動時還應參考“形式—意義—使用”模式，豐富實踐活動的類型，通過開展不同層次的教學活動，培養(yǎng)學生的英語語法意識，鍛煉他們的英語語法學習能力，增強他們對英語語法的掌握程度。

三、教學實施

（一）教學內容

傳統的英語語法課通常是教師以傳授概念、講解結構句式為主，通過概括語法結構、操練與講練結合達到預期教學目標。這樣的教學模式使得語法課堂通常是沉悶且模式單一的。學生看似記住了語法規(guī)則或語法形式，也知道這種形式表達什么意思，實則很難正確運用和表達。英語教學要注重語言的交際性功能，突出語篇，讓學生在真實的語境中開展語言實踐活動，培養(yǎng)他們用英語進行溝通交流的能力（谷存波 2012）。這就需要教師把語法與語境結合起來，讓學生在語篇中體驗語法知識，在真實語境中使用語法表達，從而真正達到學以致用的目的。

本堂課的教學重點是定語從句。高中生經過初中階段的英語學習，已經具備定語從句相關知識，因此對定語從句并不陌生。然而，在高中英語中，定語從句的難度有了明顯提升，對學生掌握該語法項目的要求也隨之提高了。考慮到高一學生剛升入高中，在正式講授第一單元定語從句前，教師先引導他們復習初中階段已學的定語從句，作為初高中教學銜接。教師設置“自我介紹”的課堂活動，讓學生通過介紹人物和地點感受并模仿使用定語從句。這樣既可以激活學生已有定語從句知識，又可以為后面較高難度的定語從句學習奠定基礎和作好語言準備（林素容 2013）。

（二）教學設計與過程

案例一：

作為一堂初高中銜接課，以復習初中已學的定語從句為主。教師通過自我介紹，先讓學生在真實的語境中輸入語法知識，初步熟悉定語從句的用法，再讓他們在猜謎游戲語境中運用定語從句介紹人、物或者地點，最后讓他們通過一個改寫任務鞏固所學，進一步體驗定語從句的交際性功能和實用性（劉冬梅 2003），從而更加有效地輸出所學知識。

Step 1：Pre-Grammaring.

T：Show a photo of myself，and ask students：“Look，who is she in the photo?”

Ss：It is you，our English teacher，Miss Chen.

T：Yes!It is me，your English teacher，who is 42 years old.

I was born in Shantou，which is located in the eastern of Guangdong Province. Shantou is well known its various kinds of delicious food，which attracts people around the nation.And I like reading，which can help broaden my horizon.

【設計說明】教師以介紹自己開啟這一堂課。自我介紹的信息包括個人基本信息及家鄉(xiāng)所涉及的地理位置和特色。對人物的介紹一般都離不開這些重要的信息。以語篇的形式開啟自我介紹，并運用本堂課的目標教學內容——定語從句。教師的展示給了學生一個很好的示范，讓他們意識到，在介紹一個人或者一個地點的語境中用定語從句。在有語篇語境的學習中，學生的注意力自然會集中。

Sept 2：While-Grammaring.

T：Look at this short paragraph.

My name is Lily，who is your English teacher. I was born in Shantou，which is located in the eastern of Guangdong Province. Shantou is well known its various kinds of delicious food，which attracts people around the nation.And I like reading，which can help broaden my horizon.

These sentences are the attribute clauses. They can be used to introduce and describe a person，an object，a place that you like or your dislike.

Task 1：猜謎游戲

Eg.It is a city which nicknamed “Flower City”.

He is a person who is the tallest in our class.

It is a place where Sun Yat-sen was born.

【設計說明】在游戲語境中強化定語從句的句式，為后面的輸出作準備。

Task 2：總結歸納定語從句句式

It is an object that/which...

It is a person who/that/whose...

It is a place where/which...

It is a time when/which...

The reason why...is that...

Task 3：改寫

將下面的短文用定語從句改寫。

My name is Lihua，a 16-year-old boy.I am from Shantou.It is a lovely city.It is located in eastern part of Guangdong. It attracts people all round the nation.One of the reason is that it has various kinds of delicious food. In Shantou，you can also visit places of interest.

【設計說明】將短文用定語從句改寫，既是對定語從句的鞏固，又是對獨立寫作作鋪墊。

Sept 3：Post-Grammaring.

Writing a short article to introduce one person or one place that you like or dislike.

【設計說明】讓學生以語篇輸出的形式進一步鞏固定語從句，體驗語法的實用性。

案例二：

本堂課是人教版（2019 年）高中《英語》第一冊第五單元的語法新授課。要達到的教學目標是學生能夠理解關系副詞，會使用介詞加關系代詞的定語從句。以下是該語法的句式結構：關系副詞when、where、why 和“介詞＋which”引導的限定性定語從句。限定性定語從句在比較正式的場合中使用。關系副詞 when、where、why 在引導定語從句時，可以用“介詞＋which”取代。本單元主要涉及in/on/at/during＋which 引導的限定性定語從句。本堂課主要采用歸納法，讓學生通過觀察總結語法規(guī)律。

1.教學目標

（1）能觀察句子，在語篇中感受語法。

（2）能概括總結限定性定語從句中關系副詞的用法，增強語法學習的語境意識。

（3）能在語境中靈活運用限定性定語從句，激發(fā)學習語言的熱情和學習語法的興趣。

2.教學重難點

（1）教學重點：能用定語從句對事物進行準確、得體的描述。

（2）教學難點：能用定語從句表達對事物的喜好及原因。

3.教學過程

本堂課采用Pre-Grammaring—While-Grammaring—Post-Grammaring 三段式語法教學模式。

Pre-Grammaring

Step 1：導入。

播放歌曲 That’s Why（You Go Away），讓學生填空（括號里的內容是學生填寫的）。

Baby won’t you tell me why there is sadness in your eyes...

You’re the one（who）set it up now

You’re the one to make it stop

I’m the one（who’s）feeling lost right now

Now you want me to forget

Every little thing（you said）

But there is something left in my head...

在學生完成填空任務后，教師播放第二遍歌曲，讓他們跟唱并觀察句子，嘗試歸納定語從句的結構和表達。

【設計說明】通過播放英語歌曲，活躍課堂氣氛，增加學生學習的愉悅感，讓他們關注歌曲中的限定性定語從句，充分激起學習興趣。學生通過聽歌填詞，訓練精聽能力；通過回答問題，在歌曲語篇中認知、觀察、理解限定性定語從句的形式、意義與使用，達成教學目標。

Step 2：學生找出本單元語篇中的限定性定語從句。

【設計說明】加強對關系代詞引導的限定性定語從句的辨識能力。

While-Grammaring

Step 3：教師提問：What do “that，which，where，when，why” refer to in each sentence?

教師解釋所修飾的先行詞、關系代詞和副詞在句子中的語法功能。

【設計說明】引導學生觀察、發(fā)現關系副詞when、where、why 與先行詞的關系，以及所修飾的先行詞在定語從句中的語法功能。

Step 4：小組討論：總結歸納關系副詞引導的限定性定語從句，以及介詞+關系代詞的定語從句。

【設計說明】培養(yǎng)學生自主探究、發(fā)現并總結定語從句規(guī)律的能力。通過填空，總結限定性定語從句的用法。

Post-Grammaring

Step 5：學生完成課后練習，在語篇中填寫關系代詞或者關系副詞，復習第五單元的語法結構。通過基于語篇的語法學習，提高學生學習語言的自主性和自信心（王梅 2016）。

Step 6：寫作：假如你的外國朋友要來廣州，請向外賓介紹廣州這座城市。

教師列舉該城市幾個有代表性的景點，讓學生對這些景點作介紹。要求學生在寫作中運用定語從句。

【設計說明】以家鄉(xiāng)為介紹對象，學生有很強的親切感，不僅提高了用英語介紹自己所在城市的興趣，降低了寫作畏難情緒，還培養(yǎng)了家國情懷（黃河林 2012）。學生盡可能多地運用各種定語從句，豐富句子結構，為以后相關話題寫作作準備。

結語

在高中英語語法教學中，教師應從全局出發(fā)，將語篇看成一個整體，強化語篇意識，突出語篇教學方式，讓學生在語篇語境中學習語法知識，掌握語法結構，總結語法規(guī)律。教師要讓學生明白，在語言運用中，語音、詞匯、語法、語篇和語用知識等因素不是孤立的，而是相互交織在一起的。