某三甲醫院導師學術領導力評價現狀及影響因素研究

李 越 趙 妍 盧 潔

（1. 首都醫科大學宣武醫院教育處，北京 100053； 2. 首都醫科大學宣武醫院，北京100053）

為實現我國從高等教育大國到高等教育強國的歷史性跨越，黨中央、國務院作出了建設世界一流大學和一流學科（簡稱“雙一流”）的重大戰略決策［1］。筆者認為，在推動“雙一流”大學建設進程中，導師及其團隊建設起到了決定性的作用，其中，導師的培養是其重要一環。建立導師的評價激勵機制不僅可以調動其工作積極性，還能形成良性競爭氛圍，有利于學科建設。國內外的學術機構均十分重視對于導師指導能力的評估，有一些學術機構常規使用導師評估工具來進行導師評優，甚至將評價結果用于學術晉升［2］，然而以上評估工具多采用自設量表，在導師評估指標體系的建立和修訂方面還有很多值得探索之處。

領導力研究是近年來的學術熱點之一，20世紀80 年代以來，研究者常常將幾種領導行為劃為一類，并冠以某種領導風格，如變革型、授權型、支持型、苛責式、服務型、道德型、倫理型等。研究發現，變革型、授權型、支持型領導風格有利于提升個體的創造力，而苛責式領導風格則不利于個體創造力的發揮［3］。

導師是指擁有較高級別和經驗的人，能指導、教授和培育新人［4］。對導師的評價方法很多，其中，學術領導力評價是其中較重要的一部分。導師學術領導力是指研究生導師通過授權、關懷、發展和激勵行為，構建、保護和發展學生創造力的過程［3］，可使用蒙藝［3］建立的“學術導師領導力量表”來評價，分為授權、關懷、發展、激勵4個維度，依次得分高者可分別認為該導師采用授權、服務、變革、支持型領導風格。在導師對學生學業指導的過程中，也可能會采用苛責式領導風格，不利于學生的個人發展和良好導學關系的建立，可利用Tepper［5］編制的苛責行為量表來衡量。 根據社會交換理論（social exchange theory），上下級在角色期望和滿足與否的長期互動過程中形成的工作關系質量，稱為“領導-下屬”交換關系（LMX）［6］，Graen 和Uhl-Bien［7］編制了“領導-下屬”交換關系量表，為研究導學關系提供了工具。良好的導學關系可最大程度地激勵雙方的積極性，形成教學相長的局面，有利于學術的傳承和創新。目前對于導師學術領導力的研究，多關注于導師學術領導力與研究生創造力之間的關系，而缺乏對導師學術領導力評價影響因素的分析［3］。有研究［8］指出，適當的激勵和危機感能夠促使員工更加積極地工作，對其領導力有提升作用；自豪感、忠誠度、公平性是員工領導力的正向促進因素。

本研究采用以上3 個量表，分別從導師學術領導力評價、對其在指導學生過程中是否存在苛責式領導風格以及導學關系進行分析，以期了解某三甲醫院導師團隊的學術指導情況及導師學術領導力評分的影響因素。筆者基于團隊建設的視角來進行導師評價，有利于管理部門更加全面地了解本機構導師團隊情況，從而制定相應的激勵策略，促進導師學術領導力的提升。

1 對象與方法

2020 年1-2 月期間，對所有在讀學生（453名，其中臨床及醫技相關專業占89.6%、基礎醫學相關專業占10.4%）學號采用隨機數表法進行簡單隨機抽樣，抽取158 名（占34.9%）學生參與問卷調查，所有研究對象對研究內容均表示知情同意。納入標準為隨機抽中并愿意積極配合調查者，排除標準為對本研究不感興趣，不愿認真配合調查者。調查量表包括學術導師領導力、苛責式領導力及“領導-下屬”交換關系量表，均為李克特5級評分量表。

導師學術領導力的測量采用蒙藝［3］自制的學術導師領導力量表（academic supervisor leadership scale，ASLS）。量表包含4 個維度（授權、關懷、發展、激勵），各6、7、7、5 個共25 個項目；4個維度的總分分別為30、35、35、25分，量表總分125分；信度系數為0.986，經KMO和巴特利特檢驗，KMO值為0.945（P＜0.001），效度較高。

苛責式領導力的測量采用Tepper［5］編制的15 個項目苛責行為量表（abusive behavior measurement scale，ABMS），原版為英文，本研究采用蒙藝［3］改編的中文版量表，總分75 分，信度系數為0.966，經KMO 和巴特利特檢驗，KMO 值為0.824（P＜0.001），效度較高。

“領導-下屬”交換關系量表采用Graen 和Uhl-Bien［7］編制7 個項目量表（leader-member exchange scale，LMXS），原版為英文，本研究采用蒙藝［3］改編的中文版量表，總分35 分，信度系數為0.894。“領導-下屬”交換關系量表通常是雙方評價構建。本文僅測量了學生的感知，經KMO 和巴特利特檢驗，KMO 值為0.890（P＜0.001），效度較高。

將研究對象按照基線資料和導師指導情況分組，數據采用SPSS 25.0軟件分析，計量資料采用均數±標準差（x±s）表示，組間差異比較采用兩獨立樣本t檢驗和方差分析，組間的相關性采用Pearson或Spearman等級相關分析及多元線性回歸分析。

2 結 果

2.1 基本資料

本次158名受調查學生的導師人數為92人。筆者將研究對象按照基本資料和導師指導情況分組，主要考慮到社會人口學因素是常用的影響因素分析指標，以及指導頻次和有無副導師都是導師在學術指導過程中實際需要考慮的因素（表1）。

表1 某醫院158名研究生的基本資料 n（%）

2.2 受調查者3 個量表評價現狀及影響因素分析

受調查者學術導師領導力量表（ASLS）、苛責行為量表（ABMS）、“領導-下屬”交換關系量表（LMXS）評分分別為（112.23±19.01）分、（16.26±5.55）分、（29.80±4.94）分，得分率分別為89.80%、21.70%、85.10%。學術導師領導力量表授權、關懷、發展、激勵4 個維度調查總分分別為（27.14±4.42）分、（30.88±6.27）分、（31.59±5.44）分、（22.62±3.94）分，均分得分率分別為90.50%、88.20%、90.30%、90.50%。對于性別、學位、年級和年齡等人口社會學因素以及有無副導師進行分類比較后，未發現各組間3 個量表評分差異有統計學意義。將導師指導頻次分為至少每周1次、每兩周1 次、每三周1 次、至多每月1 次分組比較后發現，不同指導頻次導師在ASLS 發展和激勵維度及LMXS得分差異有統計學意義（表2）。將指導頻次和學術領導力量表中的發展和激勵維度、“領導-下屬”交換關系量表評分作Spearman 等級相關分析，二者均為正相關，相關系數分別為0.164、0.240 和0.214（P值分別為0.039、0.002 和0.018）。 將ASLS、ABMS 及LMXS 評分進行Pearson 相關分析，ABMS 與ASLS 及LMXS 評分負相關，LMXS 與ASLS 評分正相關，Pearson 相關系數分別為-0.54、-0.43、0.83（P＜0.001，表3）。

表2 某三甲醫院158名研究生學術導師領導力、苛責行為和“領導-下屬”交換關系量表調查及分組比較結果 （xˉ±s）

表3 學術導師領導力和苛責行為、“領導-下屬”交換關系量表評分間的相關分析（Pearson相關分析）

2.3 3份量表的多元線性回歸分析

以ASLS 評分為因變量，年級、性別、學位級別及類型、年齡、指導頻次及有無副導師/指導組成員為控制變量，ABMS、LMXS 評分為自變量，進行多元線性回歸分析，發現年級、性別、學位級別及類型等控制變量對模型的影響不具備統計學意義，可建立模型的預測公式如下：ASLS=40.422-0.816ABMS+2.799LMXS（F=52.031、P＜0.001、R2=0.722）（表4）。進一步以學術領導力的4 個維度為因變量進行多元回歸分析，可建立模型的預測公式分別為：ASLS 授權=13.567-0.238ABMS+0.592LMXS（F=40.499、P＜0.001、R2=0.668） ；ASLS 關 懷 =5.365-0.207ABMS+0.937LMXS（F=41.882、P＜0.001、R2=0.676）；ASLS 發展=10.423-0.181ABMS+0.774LMXS（F=36.644、P＜0.001、R2=0.645）；ASLS 激勵=11.068-0.191ABMS+0.496LMXS（F=33.075、P＜0.001、R2=0.620）。

表4 學術導師領導力與苛責行為、“領導-下屬”交換關系量表評分間的多元線性回歸分析

3 討 論

3.1 學生對導師學術領導力評分的整體情況及學生單方面評分的局限性分析

從本調查結果的均分得分率來看，ASLS 的授權、關懷、發展、激勵維度的均分得分率分別為90.50%、88.20%、90.30%、90.50%，ASLS 總分均分得分率為89.80%，ABMS 評分均分得分率為21.70%，LMXS 評分均分得分率為85.10%。該院存在苛責式領導風格的導師較少，大部分導師采取變革型、授權型、支持型等積極方式引導學生提高科研興趣，他們各維度學術領導力評分較高，導學關系也較好。

360°評估［9］是近年來受到關注的一種評價方式，對導師的評價如果能引入自評、同行互評及教育處對其在研課題和獲得成果以及對學生培養過程工作質量的評價將更加全面。本研究涉及到的被調查者可能是同一個導師的幾個學生，他們對導師學術領導力評分會有差別，在做導師評價時，取均值更合理。出于研究目的，筆者未進行個體導師間學術領導力的比較而主要分析了學院導師整體學術領導力的情況及影響因素。國外關于導師學術領導力的研究較多，有學者［10］提出了導師的6 個核心指導能力包括：鼓勵多樣化（激勵）、調整預期、理解、培養獨立性（授權）、保持有效溝通（關懷）、促進專業發展（發展），并制定了詳細的自評量表，筆者對比發現，導師自評量表和學生評價量表在維度上高度一致。

3.2 導師定期指導有利于學生對其學術領導力的認可和良好導學關系的建立

從調查結果的分組比較來看，不同指導頻次導師在ASLS 發展和激勵維度及LMXS 得分差異具有統計學意義，導師指導頻次與ASLS 的發展和激勵維度及LMXS得分正相關。

Ramanan 等［11］的一篇調查研究指出有導師指導的住院醫生描述出色的職業準備的可能性幾乎是沒有者的兩倍。如果導師對于學生的指導頻次過低，將無法很好地發揮其學術領導力。科研工作需要有謹慎的態度和正確的方法，需要導師在課題實踐中耐心指導，逐步灌輸。導師的參與度直接關系到學生的論文質量，副導師（導師指導組成員）的任命也是提高導師在學生課題實踐參與度的方法之一，有利于團隊作用的發揮。

美國臨床和轉化科學獎導師評價組相關人員指出導師的指導有5 個領域和6 項能力，5 個領域包括：會見和交流、期望和反饋、職業發展指導、研究支持和社會心理支持；6 項能力是：交流和關系維護、社會心理支持、職業生涯發展、專業文化和科學誠信、研究發展、臨床/轉化研究能力發展［2］。這里將會見和交流/交流和關系維護單獨列為導師指導的領域和能力，體現了導師定期指導對于學生學術能力培養和導學關系維護的重要性。

3.3 良好的導學關系及非苛責式領導風格有利于導師學術領導力得分

ABMS 與ASLS 及LMXS 評分負相關，LMXS 與ASLS 評分正相關，可以用LMXS 和ABMS 評分來預測ASLS 總分及各維度得分。當存在良好的導學關系以及導師盡量避免使用苛責式領導風格時，學生對其學術領導力評價更高。

動機理論是理解領導者影響，特別是對創造力影響的重要理論之一。內部動機是來源于任務本身的樂趣或者自我滿足所產生，能夠自發地激發個體滿足感，外部動機是由外部因素（如獎懲、時間限制、監督評價）所激發，兩者組合作用將促使個體創造力水平提高［12-13］。導師在對學生的指導過程中，應注意建立和諧的指導氛圍和導學關系，激發學生的內外部動機，從而提高指導的效能。本研究對導學關系的評價僅從學生角度收集，缺乏導師層面調查數據，可能會有一定的偏差，但從學生角度調查的導學關系評價更能夠反映其對導師指導方式的認可。

導師在指導學生的過程中應盡量避免使用苛責式領導風格。值得一提的是，不管采用何種領導風格，導師均在學生成長過程中發揮著重要的作用。當師生關系不那么融洽或不那么富有成效時，最重要的一點是及時反思，從既往的經驗中發現能做些什么改變，并持續推進［14］。

導師不是天生就有指導能力，需要不斷學習和提高，因此，管理者應組織和設計對導師的教育培訓項目，尤其需要關注一些重要技能的培訓，如積極傾聽、無指向性地引導改變、管理問題等［15］。一些團體活動，如共同設計導師課程、進行關于導師制的研究、設計完善導師評估工具等，都是非常有用的導師培訓練習，線上學習和案例教學也可以在導師培訓中運用［16］。

4 結 語

學術領導力量表作為衡量導師對學生指導的一個評估手段，可以幫助管理者了解導師對學生的培養情況，有助于對導師的動態管理和良好學術氛圍的形成。導師定期指導有利于學生對其學術領導力的認可和良好導學關系的建立，良好的導學關系及非苛責式領導風格有利于導師學術領導力得分。本研究的局限性在于在導學關系評價的過程中只研究了學生單方面的評價結果，而未從導師角度調查，且本研究為學生自評量表，可能會導致數據有較高的變異。

導師的指導可以給學生帶來更高的職業滿足感、社會心理支持感及職業成就感［17］，對于培養卓越的醫療人才至關重要。在國家提出“雙一流”大學建設的背景下，各高校領導應重視對導師學術領導力的認識、評價和培養，組織針對導師的培訓項目，促進良好導學關系的建立，提高其學術領導力。

利益沖突所有作者均聲明不存在利益沖突。

作者貢獻聲明李越：確定調查量表，發放問卷，分析數據，撰寫論文；趙妍：分析數據；盧潔：提出研究思路，修改論文。