基于大單元教學的“ 四史”教育實踐探究

陳美玲

（福建省廈門市第二外國語學校，福建 廈門 361100）

在學習“四史”教育的文件中強調“要組織好青少年學習教育，厚植愛黨愛國愛社會主義的情感”。《義務教育歷史課程標準（2022年版）》提出學習和探究歷史應該熱愛家鄉，熱愛祖國，放眼世界，以服務于國家富強、中華民族偉大復興和人類命運共同體的構建。這與“四史”教育的意義相符合，是國民素養的體現。“四史”教育分散在初中歷史教材中，故需要大單元重新構建教學內容。大單元教學就是從大的觀點、任務、問題的角度入手，對課程加以整合，以主題為線索，以任務為驅動，以情境為依托，進行連續課程的大單元整合教學。如何進行“四史”教育的大單元教學呢？我們為此進行了如下教學實踐。

一、細分“四史”，組織完整有序的大單元教學

（一）重構教材，整合“四史”學習內容

教材重構并不是要否定或拋棄原來的教材，不是要改變教學內容，而是要對教材中的自然課時按大單元教學的需要進行適當的順序調換。由于教材中“四史”教育分散在各個自然單元當中，而且沒有安排專題內容，因此可以適當重構這部分教材內容。“四史”教育的大單元教學按內容可以分為黨史、新中國史、社會主義發展史、改革開放史四個部分進行重構，可以將八年級上、下兩冊的教材進行適當的重構，更有利于學生“四史”的學習。在重構教材中不能打破教材編寫的內在聯系，忌出現無序混亂的狀態，要注意遵循其邏輯性和學科特殊的時序性，學科核心素養的時空觀念依然要扎實落地。重構的教材要符合學生學習與認知的特點，依據相同的主題、完整的體系，形成一個內容豐富且有內在邏輯聯系的大單元。

例如，嘗試對部編版《中國歷史》八年級上、下冊中“四史”的內容進行適當的重構，具體如下：

“黨史”主要分布在部編版八年級上冊，可以將其分成兩個大單元進行教學：1.“民族獨立”包括：中國共產黨誕生、國共合作與北伐戰爭、毛澤東開辟井岡山道路、中國工農紅軍長征、經濟和社會生活的變化、教育文化事業的發展；2.“人民解放”包括：從九一八事變到西安事變、七七事變與全民族抗戰、正面戰場的抗戰、敵后戰場的抗戰、抗日戰爭的勝利、內戰爆發、人民解放戰爭的勝利。“新中國史”大單元包括：中華人民共和國成立、抗美援朝、土地改革、新中國工業化的起步和人民代表大會制度的確立、獨立自主的和平外交、外交事業的發展、科技文化成就。“社會主義發展史”大單元包括：三大改造、艱辛探索與建設成就、建設中國特色社會主義、為實現中國夢而努力奮斗、民族大團結。“改革開放史”大單元包括：偉大的歷史轉折、經濟體制改革、對外開放、香港和澳門回歸祖國、海峽兩岸的交往、社會生活的變遷。

適當重構的教材讓大單元教學更合理、有章可循，學生的學習也可以由淺入深、循序漸進、層層深入，實現“四史”學習的整體性、有效性，以提高學習效率。

（二）提煉核心概念，深化“四史”教育脈絡

歷史學科大概念就是在歷史學科事實類知識基礎上概括提煉出的對歷史本質和規律的認識，主要表現為對史事的價值判斷，對歷史階段特征、歷史發展規律和趨勢的概括。建構主義強調學生是知識意義的主動建構者。對于初中歷史的學習，不是單純為了讓學生了解過去發生的歷史事件，而是要通過歷史學科的學習，能夠有意義地構建知識，能夠更加全面客觀地認識世界，形成正確的價值觀。在教學中，教師通過重構的教材形成一個大單元，有助于單元核心概念的提煉。關于核心概念的提煉路徑及方法，筆者認為可以將多個大單元合成的整個歷史階段提煉出一個大概念，再根據各個大單元進行核心概念的細化，最后每課根據教學內容中的重要觀念確定課時核心概念。

例如，部編版八下第1 ～6 課和第16～17 課進行大單元教學設計，新中國成立后至改革開放之前（1949-1978年）的歷史，屬于中國現代史內容，是“四史”教育中新中國史和社會主義發展史的范疇。在大單元教學中，根據新課標中關于運用大概念進行“四史”的學習內容再整合，中國現代史的大概念定義為“社會主義現代化”。這一大單元主要講述新中國在百廢待興的基礎上實現一系列的“新”發展，單元核心概念可定義為“社會主義現代化的基奠”，故可做這樣的設計：1.中華人民共和國成立，一課時，核心概念為“新政權的建立”。2.抗美援朝、土地改革、新中國工業化的起步，二課時，核心概念為“新政權的鞏固”。3.三大改造、人民代表大會制度的確立，一課時，核心概念為“新制度的確立”。4.社會主義建設的艱辛探索，一課時，核心概念為“新事物的曲折”。5.獨立自主的和平外交、外交事業的發展，二課時，核心概念為“新外交的開啟”。6.社會主義建設成就，一課時，核心概念為“新時代的精神”。

此設計有機地聯結較為零散的知識，新中國在政權、制度、外交、國家建設等方面都發生了翻天覆地的變化，為社會主義現代化建設打下堅實的基礎，所以本單元核心概念為“社會主義現代化的基奠”。這樣有利于學生系統地學習，初步理解在中國共產黨領導下中國進入了歷史的新紀元，中國共產黨為人民謀幸福。可見，在核心概念的引領下更好實現對學生進行以新中國史為主題的“四史”教育學習，感受中國共產黨為什么“能”、中國特色社會主義為什么“好”。

二、任務驅動，構建學生主體的大單元教學

任務驅動式教學是學生在教師的指導下，緊緊圍繞一個或多個任務進行自主探究或互動協作，通過最終解決問題來達成教學目標的學習實踐活動。即，任務驅動式教學意味著我們的課堂教學應該是活動課，讓學生在實踐活動中進行學習。任務驅動由情境創設、問題鏈設置等環節有機組成，以此構建以學生為中心的課堂，更好落實學科核心素養。

（一）情境創設，增強學生完成任務的真實性

歷史是過去真實發生的事情，由于其特殊性，對歷史情境的創設也具有真實性的要求。因此，適當減少間接經驗的講解，通過材料情景還原當時的歷史真相，用多方史料相互印證，增加學生的直接體驗，創設多角度問題，培養學生問題解決能力、創造能力等，令學生有像歷史學家一樣思考問題的能力。

以“西安事變”為例，對于蔣介石是該“放”還是該“殺”呢？教師展示材料創設情景，還原當時歷史事實。

材料一：（親英美派）為了救中國，我不得不吁請諸位，妥善尋找和平解決的途徑。

——《蔣委員長西安半月記》

材料二：（親日派）劫持統帥，為國法所不容，如不立即明令討伐，則國將不國。

——國民政府秘書處檔案

這兩則材料情景還原當時國民黨內部的矛盾，以及背后所支持的帝國主義國家的態度。中國共產黨根據蘇聯的三封密電作出反應，表明自己堅定的立場。

材料三：在西安事變發生后，中共中央反應迅即，第二天就對西安事變召開會議。會議提出“罷免蔣介石，交人民公審”。

——中央政治局對西安事變進行討論

材料四：殺，是政策；不殺不放，是中策；放，才是上策。

——中共中央干部會之毛澤東發言

生動形象又真實多面的情景創設，能夠使大單元教學更加有深度有溫度，更能激發學生愛國主義情懷，使學生在學習的過程中迸發求真意識，形成正確的價值觀，并在現實生活中感同身受，達到“四史”教育對學生價值觀“潤物細無聲”的滲透作用。

（二）問題鏈設置，完成任務中落實核心素養

素養蘊含于所有學科知識當中，正如海水中含有的鹽巴，人不能直接喝海水吸收鹽分，必須經過蒸餾等萃取方式，才能提煉出鹽，經提煉的鹽要放入湯水中，才能入口補充養分。學生核心素養目標的達成猶如“萃取+ 還原”的“鹽巴效應”，“萃取與還原”過程就是大單元教學中問題鏈的設置與解決的過程。

如部編版八上《中國工農紅軍長征》可根據任務的驅動，設置任務一“為何長征”的問題鏈：1.通過圖表分析紅軍為什么會第五次反圍剿失利？2.面對困境中國共產黨做出了什么樣的抉擇？任務二“何為長征”的問題鏈：1.遵義會議的內容及意義。2.利用《中國工農紅軍長征路線示意圖》，講述長征途經地點及發生的感人故事。3.長征結束的標志是什么？4.小組合作探究對長征的認識。任務三“長征為何永恒”的問題鏈：1.作為一名中學生，應如何理解和學習長征精神。2.長征為什么是永恒的？

以上有層次的問題鏈的設計，引領低階思維到高階思維，引導學生進行有效的思考。在解決問題過程中，實現了核心素養的“萃取與還原”過程。學生知道了長征這一歷史事件，理解了長征精神，并轉化為日常生活及學習的精神動力。這就實現了初中歷史課堂中關于“四史”教育的有效教學，從而厚植學生的愛黨愛國愛社會主義的情感。“四史”教育的大單元教學并不是空而大，漫無邊際，而是能讓學生入腦、入心，能將紅色基因植入骨髓，讓中華民族的優良傳統世代相傳。

三、多元評價，激發大單元教學的生本活力

（一）評價維度多元化，轉變學生學習方式

歷史課程的評價要以課程標準和課程內容為依據，確定符合學業質量標準要求的評價目標；要從社會、學校、教師、學生等不同評價主體的視角進行評價。為了更全面的評價，在大單元教學中設計多種維度的評價要素，不能單純唯分數論，構建完整的多維評價體系，促進教師的“教”和學生的“學”的轉變，從知識本位轉變為素養本位，確保教育的正確發展方向。

以“學科育人，學生核心素養”為評價要素，從必備品格、關鍵能力、價值觀念三大維度進行評價。必備品格分為學習態度、任務準備、知識儲備，具體為：1.態度端正，喜歡歷史，積極主動地思考。2.能夠提前預習，認真完成課前預習任務，并能對一些問題有自己的思考。3.提前預習，對大單元知識有一定的了解。關鍵能力分為參與態度與深度、合作能力、探究能力、語言表達、批判思維。主要維度有：1.積極參加，平等參與，能圍繞學習內容積極開展自主、合作、探究性學習，參與面廣。2.能夠運用歷史學習的方法，創新思想，求知欲強，獨立探究問題，進行嚴密的論證。3.踴躍發言、積極參與討論，注重培養學習過程中的完整表達能力，表述清晰、準確、完整。4.思維活躍，大膽質疑，提出自己的見解，營造追問、質疑、激勵等互動評價氛圍。價值觀念有學習習慣、情感體驗、學習品質，可分為：1.注重知識的習得過程，學會共同完成小組任務，能構建大單元知識體系。2.關注生活實際，有效打通學習與生活、與時代的聯系，在課堂中獲得良好的情感體驗。3.感受到學習的快樂，提升人文素養、審美意識等，有良好的心態，形成正確的價值導向。

多元維度的評價體系，符合現代教育評價觀念，從不同評價點了解學生必備品格的達成度；多種角度觀察學生的關鍵能力；通過多個評價觀測點關注正確價值觀的形成，有效促進學生學習方式的轉變。

（二）評價方式多元化，關注學生全面發展

每個孩子都有不同的個性及特點，有著不同的“閃光點”，故不能用統一的方式評價每一位學生。單一的評價方式不符合新課改理念，不利于培養時代新人，更不利于培養社會主義的建設者和接班人。學生是學習的主體，要讓學生自主融入到評價當中，提高參加評價的積極性。因此，大單元教學的評價方式要多元化，才能真正激發學生為主體的學習動力，不流于形式，逐漸從外部的評價轉變成對自我內部的發展目標要求，實現學生的全面發展。

以《中國工農紅軍長征》一課為例，學生在完成任務中，經歷活動體驗、探索創新、消化吸收的過程，鞏固了知識，提升了綜合素養，促進了深度學習。在評價上，可以有傳統的紙筆測試評價，設計常規的分層式的校本作業，用常用的傳統方式進行知識和能力測試；也可以設計有特色的拓展性作業進行非紙筆測試評價，如：手抄報、人物訪談、歷史劇表演、照片展、微型故事會等方式。在課堂或課后合作中，通過傾聽、互助、協作、分享等方式，或者通過學生自評、生生互評、師生共評，甚至家長參評等方式，多角度關注學生的綜合素質的發展。評價形式可以用ABCDE 或優秀、良好、合格、待改進等等級形式代替傳統的數值記分，也可以讓學生通過語言表達學習感受來實現評價，可以多種評價方式相結合。每個學生都有自我展示的平臺，每個層次的學生都能獲得各自的成就感，樹立學習歷史的自信心。評價方式的多元化，能最大限度地激發學生的參與度和積極性，實現在可持續發展中具有增值的空間，更能關注學生的全面發展和全面關注發展的學生。學生在全身心的學習中深刻了解革命精神，有沉浸式的學習體驗，把“四史”教育從課內延伸到課外，從理論學習到現實生活，彰顯“四史”教育的紅色情懷。

四、結語

初中“四史”教育依托大單元教學進行適當的教材調整重構，在核心概念的引領下，創設真實情境，以“大任務”為驅動，運用多元、多維度評價，實現初中歷史學科核心素養，達到立德樹人的任務。在初中生思想意識形成的重要階段，有效地培養學生正確的家國意識和國際視野，學史明理、學史愛黨、學史力行，在繁雜的世界中堅定走中國特色社會主義道路的信心。大道至簡，實干為要，希望在今后繼續探究大單元教學的“四史”教育，充分發揮其強大育人功能，為黨育人，為國育才。