深度學(xué)習(xí) 緣何難以“ 深入”

張亞杰 王冰倩

近年來，深度學(xué)習(xí)在學(xué)前教育領(lǐng)域備受關(guān)注，因其不僅關(guān)乎幼兒當(dāng)下的成長，還對幼兒的終身發(fā)展具有重要價值。然而，在很多幼兒園的教學(xué)活動中，幼兒的“學(xué)”看似在追求深度，實際上僅僅停留在淺層，難以走向深層，甚至對幼兒發(fā)展起著反作用。幼兒園深度學(xué)習(xí)，為何難以走向深入？認(rèn)知與實踐陷入了哪些誤區(qū)？

幼兒探究環(huán)境受限

一是時間的限制。幼兒在某活動過程中尚未解決問題，正處于反復(fù)嘗試探究中，但到了活動結(jié)束的時間被迫終止，導(dǎo)致活動難以深入，從而無法深度學(xué)習(xí)。二是空間的限制。每當(dāng)活動時間結(jié)束，幼兒需要收拾整理活動區(qū)域，探究結(jié)果無法保留，下一次活動又需要從頭開始，使得幼兒活動水平難以提升。

幼兒主觀能動性被忽視

部分教師對深度學(xué)習(xí)的概念了解不足，于是有的教師人為增加活動難度，看似提升幼兒水平，實則是揠苗助長。學(xué)前階段的深度學(xué)習(xí)并不強(qiáng)調(diào)對復(fù)雜知識和技能的習(xí)得，而是希望幼兒在深度學(xué)習(xí)中感受其中涉及的知識與經(jīng)驗，并嘗試與自己的生活聯(lián)系，綜合運(yùn)用自身具備的知識經(jīng)驗解決現(xiàn)實生活中遇到的問題，感受探究的樂趣，為未來學(xué)習(xí)相關(guān)知識做準(zhǔn)備。如果教師把知識傳遞本身當(dāng)作目的，直接將知識“灌輸”“平移”給幼兒，忽視幼兒的活動體驗和親身經(jīng)歷，這樣的學(xué)習(xí)很難成為深層次的學(xué)習(xí)。比如，部分教師采用項目式的活動形式，但是在活動的開展過程中，依然是教師主導(dǎo)，并以教師高控的節(jié)奏推進(jìn)活動的開展，沒有考慮幼兒的興趣需要、前期經(jīng)驗以及能力發(fā)展水平。在觀察一些所謂深度學(xué)習(xí)的活動時，我們往往會存在疑問：幼兒能夠想到這些方面嗎？幼兒的能力水平能做到嗎？這是教師的深度學(xué)習(xí)還是幼兒的深度學(xué)習(xí)？

再如，深度學(xué)習(xí)活動中運(yùn)用的思維導(dǎo)圖過于復(fù)雜，超出了幼兒的理解水平。使用思維導(dǎo)圖計劃或者記錄，是一種常見的幼兒學(xué)習(xí)方式。但在運(yùn)用思維導(dǎo)圖的過程中，部分教師為了讓幼兒畫的思維導(dǎo)圖體現(xiàn)出更高水平，就引導(dǎo)幼兒畫復(fù)雜的思維導(dǎo)圖，卻忽視了幼兒是否能夠理解。

教師專業(yè)指導(dǎo)缺失

第一，忽視幼兒的興趣。幼兒在與周圍環(huán)境互動的過程中，通過特有的學(xué)習(xí)方式，對自己感興趣的事物進(jìn)行主動探究，探索周圍的社會環(huán)境、自然環(huán)境和物質(zhì)世界，積極學(xué)習(xí)新的知識和經(jīng)驗，并將其納入自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、遷移到新的情境，從而解決真實問題。而部分教師在選擇深度學(xué)習(xí)活動的主題時往往會忽視幼兒的興趣，導(dǎo)致無法激發(fā)幼兒的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)。

第二，不重視幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。幼兒的好奇心和探究欲望與生俱來，并以自己的方式與周圍世界相互作用。深度學(xué)習(xí)是探究式學(xué)習(xí)，要求幼兒深度加工所學(xué)習(xí)的內(nèi)容、建立知識之間的聯(lián)系，并能夠有效地轉(zhuǎn)化、遷移，應(yīng)用知識去解決實際問題。建構(gòu)知識、遷移知識、解決問題等環(huán)節(jié)都是以幼兒為主體，他們需要有明確的目標(biāo)意識，堅持獨(dú)立的思考、分析判斷，有面對困難和挫折的勇氣，能夠利用已有信息進(jìn)行想象和創(chuàng)造，活動后能夠?qū)顒舆M(jìn)行反思。這些學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)都滲透在深度學(xué)習(xí)活動的方方面面。而部分教師存在急功近利的心態(tài)，片面追求知識技能的培養(yǎng)，忽視了幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)，使幼兒難以形成良好的行為習(xí)慣，影響幼兒在日常學(xué)習(xí)中發(fā)揮主動性、積極性、創(chuàng)造性。

第三，缺少實踐操作。幼兒在真實的情境中，能夠通過感知、操作和實驗等方式獲得真實的學(xué)習(xí)體驗，同時更容易聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗解決問題。真實的情境可以是幼兒的生活情境，也可以是教師創(chuàng)設(shè)的問題情境和實踐情境。深度學(xué)習(xí)需要幼兒積極主動的“做”，需要建構(gòu)的“想”。如果缺少實踐操作，幼兒單純地“做”、缺乏思考地“做”，就變成了一個非常具體的行動，很容易流變成淺層學(xué)習(xí)。

第四，不重視同伴合作。合作對幼兒的成長非常重要，有助于培養(yǎng)幼兒的社交技能、團(tuán)隊合作能力、互助精神、問題解決能力以及自信心。而目前部分深度學(xué)習(xí)活動中的合作，更像是走流程，成為一種“假合作”。由于合作不被重視，缺乏專業(yè)的引導(dǎo)，導(dǎo)致幼兒不會分工或者分工不合理，同伴之間的合作效率不高。一部分幼兒始終忙忙碌碌，另一部分幼兒則是消極等待、無所事事。

第五，不重視幼兒高階思維的培養(yǎng)。有效使用一系列高階思維技能，幼兒的思維會更具靈活性。而在當(dāng)今部分幼兒園，高階思維的培養(yǎng)并不被重視。在活動過程中，教師雖然引導(dǎo)幼兒做計劃，但不重視計劃，使得計劃流于形式，活動過程基本不按照計劃執(zhí)行，活動后也不會對計劃進(jìn)行深入討論，只停留于對活動過程的描述，無法引導(dǎo)幼兒的進(jìn)一步思考。此外，教師與幼兒的互動水平不高，教師的提問往往是封閉性的問題，較少提出可以引發(fā)幼兒思考的開放性問題。

第六，不重視討論與分享。討論是促進(jìn)幼兒思考的重要環(huán)節(jié)。活動前的討論、查閱資料、學(xué)習(xí)新的知識和技能，活動后的記錄、分享、評價、總結(jié)都是深度學(xué)習(xí)非常重要的一部分，涉及幼兒想法的表達(dá)、批判性思維的培養(yǎng)、創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)等。如果教師組織的討論過于簡單，就無法幫助幼兒發(fā)展高階思維。活動后的回顧分享同樣是幼兒動腦的重要環(huán)節(jié)，幼兒可以對自己的活動過程進(jìn)行反思、總結(jié)經(jīng)驗、分享經(jīng)驗，并思考下一次活動該如何開展。而現(xiàn)在許多活動的分享環(huán)節(jié)缺失，或者只是教師簡單地問問題，比如“你做了什么”“和誰一起做的”“做得開心不開心”，無法促進(jìn)幼兒進(jìn)一步回顧和反思。

在幼兒園開展深度學(xué)習(xí)活動，需要幼兒園、教師和幼兒三方面進(jìn)行配合，從而達(dá)到較好的效果。應(yīng)該讓幼兒在持續(xù)的探究活動中，真正從興趣出發(fā)，逐步生成、 建構(gòu)，讓教師有時間觀察，逐步引導(dǎo)幼兒在活動中深入探究， 去體驗、嘗試、反思、調(diào)整計劃和反復(fù)試錯，最終解決問題。只有避免以上誤區(qū)，才能讓幼兒在這個過程中，形成良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)，獲得各方面的發(fā)展。

（本文系全國教育科學(xué)規(guī)劃2020年度立項課題“基于深度學(xué)習(xí)的幼兒園STEM教育理論與實踐研究”的階段性研究成果，批準(zhǔn)號BHA200151）