用行動學習工具搭建主動學習的橋梁

佟磊

縱觀幼兒園教育行為，當今學前教育工作者已經從關注教師如何教轉變為關注幼兒如何學，從關注教師的主導地位轉變為重視幼兒主體地位的體現。但在幼兒園表演區游戲中，我們仍會看到，幼兒按照指定的“劇本”表演，看似精彩紛呈，實則缺少了主動性和參與性，忽視了游戲的真正意義和價值。

北京明天幼稚集團在幸福型組織建設的過程中，將行動學習工具廣泛地應用在集團文化建設與行政管理等方面。行動學習產生于20世紀50年代的英國，創始人是英國的管理學家雷格·瑞文斯，他認為，行動學習是以學習者為主體，以解決真實問題為目的，以行動、反思、對話為基本形式，將行動體驗上升到認識水平，將新認識及時轉化為行動，并在行動中檢驗，在“行動—反思—再行動”的循環中實現成長。我嘗試將行動學習工具應用于游戲，使幼兒在愉快的游戲體驗中成長。

引領幼兒在游戲中發展

場景1：《三只小豬》的頭飾怎么做？

劇目確定后，幼兒一邊七嘴八舌地商量故事中的角色，一邊翻看表演區的戲服。不一會兒，他們不開心地跑了過來：“老師，衣服找到了，但是沒有小豬的頭飾！”我說：“那怎么辦呢，大家一起想想辦法。”第二天，小麗開心地說：“我奶奶說六片三角形的布就能做帽子，再粘上耳朵和鼻子就能當作小豬的頭飾。”

行為分析：教師的問題驅動，促進了幼兒在游戲情境中分析問題、想辦法解決問題等良好學習品質的養成。

場景2：“草房子”“木頭房子”“磚房子”怎么做？

做草房子之前，我拿來了草簾子。果凍說：“老師拿來的草簾子需要立起來，怎么做呢？”幼兒利用做相框支架的原有經驗，嘗試在草簾上插入彩色插片。在做木房子的時候，幼兒把目光投向了建筑區的地墊，用六塊地墊做圍墻、兩塊地墊做房頂，拼成了一座房子，并用牛皮紙進行裝飾。在做磚房子時，米果說：“我們用牛奶盒做磚頭吧。”于是，幼兒一起收集了全園的牛奶盒，并涂上顏料，一塊塊“小磚頭”就做好了。

行為分析：教師的具體行為，讓幼兒在游戲情境中嫁接了已有經驗，將新認識及時轉化為行動，并在游戲體驗中不斷嘗試探索，促進了幼兒覺察、反思、重構、踐行意識的形成。

場景3：“木頭房子”太高、太沉怎么辦？

第一次表演在歡呼雀躍中開始了，但是新的問題出現了。一是六塊地墊拼起來太高，一個幼兒扶不住，二是兩塊地墊拼成的房頂太沉，很多幼兒舉不起來。在解決辦法上，幼兒產生了嚴重的分歧。我說：“怎么才能知道哪種辦法好呢？”在我的啟發下，幼兒由爭吵變為了嘗試。面對第一個問題，幼兒嘗試用三塊地墊，但高度太矮，兩個小演員鉆不進去。幼兒又提議鋸掉六塊地墊的一部分，獲得了一致認同。面對第二個問題，幼兒把厚地墊換成了薄地墊，瞬間減輕了重量。

行為分析：教師的問題驅動推動了幼兒在游戲情境中進一步提出問題、澄清問題、重構問題、創新方法、采取行動和學習反思。

場景4：演員經常更換怎么辦？

《三只小豬》表演漸漸步入正軌。幾乎每天都有新的成員想加入游戲，但又不知道如何表演。我說：“你們有什么好辦法？”幼兒在一次次換演員的過程中，設定了一個新的角色——導演。自從導演出現后，不僅問題得到了很好的解決，還引導表演者從游戲中發現優勢，查找不足。

行為分析：幼兒發起的問題在幼兒的互動中得以解決。教師的作用在于提供開放的環境，幫助幼兒由“會問”到“能解決”。

場景5：男孩不愛表演怎么辦？

一段時間后，我發現表演區有一個現象：幾乎都是女孩在表演。我對幼兒說：“男孩愿意創編另一個版本的故事并表演嗎？和女孩進行一場表演比賽吧。”競爭意識強烈的男孩立刻帶著不服輸的斗志加入了表演，并創編了《三只小豬穿越恐龍時代》。

行為分析：教師要尊重幼兒本真的感受，積極采納幼兒的建議，因為比模仿更重要的是思維參與。

場景6：我們編的新劇情怎么樣？

幼兒表演了自主創編的《三只小豬穿越恐龍時代》后，觀眾在表揚他們的新創意的同時，也提出了一些問題。我對觀看表演的幼兒說：“請大家夸一夸他們的表演，并提出一個完善表演的小建議。”

行為分析：教師有意識地培養幼兒悅納他人的態度。在這個過程中也培養了幼兒發現、分析、研究、解決問題的能力，使幼兒獲得了自我成長的重要途徑。

“行動學習”助力幼兒實現有效學習

“行動學習”工具對幼兒的學習品質和人格發展具有重要價值。基于“行動學習”工具，教師在組織課程中秉持了價值第一、過程第二、策略第三的原則。也就是說，教師首先要明確以幼兒的游戲體驗為中心的價值目標，其次為實現該價值目標創設與幼兒原有經驗相適應的教育環境，最后采取有效的支持、策略與方法，促進幼兒的主動學習以及達成價值目標。

在游戲過程中，教師遵循了“兩個凡是”原則，即凡是幼兒能自己做的事情，創造條件和機會讓幼兒自己去做；凡是幼兒應該獲得的行動體驗，創造條件和機會讓幼兒自己去體驗。從而使幼兒擁有了主動探究的機會、主動發揮創想的機會、主動合作交流分享的機會、主動承擔責任的機會等。

“行動學習”工具可以激發幼兒主動學習的興趣。第一，幼兒自主創設游戲。在游戲中，我們不難發現：幼兒自主設計的游戲，最容易引發幼兒的主動學習。比如，幼兒自主制作了表演的道具、自主創設了表演環境、自主設計了男孩的劇本、自主形成了多元的評價等。自主的游戲體驗不斷為幼兒提供成長動能。

第二，教師豐富的語言、動作和表情。在游戲中，教師讓幼兒真正成了“空間”和游戲的主人。教師豐富的問題驅動、動作和表情，影響了幼兒的情緒、思考的維度、表現的方式等，使得幼兒的創造性和主動性得以更好地發揮。

第三，領域間目標的整合。案例中，領域間目標有機結合，既拓展了幼兒多種表達表征的能力，又提高了幼兒的語言表達與運用能力、自我控制與管理能力、合作能力、問題解決能力等。

“行動學習”工具使幼兒從被動的接受者變成了主動的參與者。幼兒不僅是表演者，還是游戲的設計者、參與者、評價者。枯燥的游戲變成了幼兒主動參與的游戲，這樣的過程既是愉悅的，又是充滿創造性和挑戰性的。

“行動學習”工具推動了師幼共同成長。教師作為游戲的參與者、陪伴者和引領者，在觀察、分析幼兒的行為和表現的過程中，極大程度地豐富了教育的策略、方法與手段。對幼兒而言，基于已有經驗，在自主游戲中主動發現問題、解決問題，使他們獲得了很強的勝任感、價值感。

“行動學習”工具促進了多元和諧師幼關系的構建。在游戲中，我們可以發現，師幼關系呈現追隨、陪伴與支持的特點。追隨是教師隱形存在于幼兒興趣需求之后，陪伴是教師隱形存在于幼兒投入游戲之中，支持是教師隱形存在于幼兒發展之前。無論是追隨、陪伴還是支持，都指向教師應持續地做好傾聽、觀察、理解、陪伴與同行。

“行動學習”工具促成了幼兒主動學習流程模式的建立。聚焦一段時間的教育實踐，形成了促進幼兒主動學習的基本模式，即“行動—反思—對話—再行動”的“螺旋、反復、交織”模式。行動是幼兒自主的游戲體驗，反思是幼兒在游戲體驗中的前思、后思和當下思，對話是幼兒與同伴、教師、材料、環境的對話，三者在交織互動中促進幼兒學習。