構建“活態語文” 踐行“以文化人”
——以高中語文必修上冊第三單元第七課教學實踐為例

■天津市第三中學 呂 潔

“以文化人”的提法自古有之。新時代，文字、文學、文化，由點到面，最終落在化人養心、培根鑄魂上。

高中語文學科處于立德樹人的前沿，多少代人循著“工具性”“人文性”等方向不斷探索著。大家明晰語文就在身邊，卻又不知如何放下課本，從學生的心里種出苗來。基于此，我們提出了“活態語文”的構想，其教學便是“化”的具體形態與過程。“活態”是事物的鮮活狀態或活動的形態，是一種“非僅限于文本與靜態物質的”靈動自由的狀態，具有藝術、科學與社會等綜合價值，有交互性、獨特性、發展性。“活態語文”是指在語文學習中，設置特定時空，讓學習者身心在場體驗鮮活，陶冶心性，提升核心素養。我以統編高中語文必修上冊第三單元第七課為例，談談對構建“活態語文”，踐行“以文化人”的策略的認識。

本單元從屬必修“文學閱讀與寫作”任務群，承載的課程內容是“古代詩歌審美鑒賞閱讀與評論寫作”。第七課選編了曹操的《短歌行》與陶淵明的《歸園田居》（其一），詩歌展示了不同的人生選擇、狀態。基于單元學習的整體任務與學情，我的教學設計以活動實踐、自主學習為主線，圍繞“詩意人生中的選擇”這一人文主題，從積累鑒賞、誦讀體悟、寫作表達（寫作體現在誦讀腳本與評價表的創立，以及文學短評的創作上）三個方面落實學習任務。

按照從自主閱讀到賞鑒誦讀，再到各抒其志、嘗試評價的認知順序推動學習進程。形成“探（其人其事的發現）—一誦（其詩其情的感知）—賞（藝術魅力的挖掘）—二誦（出世入世的碰撞）—思（‘招賢榜’‘拒仕書’的選擇）—再誦（涵詠提升文化傳承）”的學習閉環。用“一誦”與“一賞”落實“知人論世”文學評論方法的應用；用“二誦”與“一評”來深化學生對兩位詩人人生選擇的理解；最后用“一寫”來扣住學寫文學短評的要求。

在教學中，我嘗試將“活態”帶到課堂，并力圖以“活態”成就文化浸潤。

一、誦讀，求文字之活態

《孟子》中寫到“誦其詩，讀其書”。“誦”通常被認定是文字的另一種活法，也是當下日常教學中的要務。

（一）誦讀中的層次性

“一誦”，初步體味曹操對時光、賢才、天下的憂思，揣摩詩韻；“二誦”，是完成詩文感知后，從聲與情、內與外、詩與樂、詩與畫中任選一個角度，進行小組誦讀方案設計，體會四言樂府與五言古詩在音韻美、文辭美、情感美的差異，嘗試交流詩作魅力；“三誦”，涵詠詩歌，鞏固提升。增強對中華優秀傳統文化的傳承意識，是為“深味式”誦讀。

（二）誦讀中的音韻性

在實踐中，我啟發學生找尋詩文音韻上的特點：“舌根音與舌面音不同的表現效果？”“字音開口程度是否與詩人想表達的情緒有關？”“動手查查每一句尾字的古音，看看有什么收獲？”“《短歌行》若為五言會怎樣？”由文字而語音，由語音而回歸文字，聲與情才能達到“并茂”。

二、情境，求課堂之活態

“情”為經，即將情感、意志等心理要素的觸發確定為語文教學的有機構成；以“境”為緯，通過創設各種具體的語言、思維環境，拉近語文習得與現實生活的距離，為學生的主動參與、主動發展開辟現實途徑。

很多人認為，情境存在于導入時，一定是“物化環境”或教師預設，但事實上，思維碰撞后的交流環境、學生在課堂生成的情感氛圍等，都是有效情境、是活態的。

（一）抓住情境的穩定性

實踐證明，當教師創設的情境恒久存在于整個授課過程中時，學生的學習串聯度會更強，課上交流會更帶有模擬性。第七課的教學中，我和學生化身穿越千年的魏晉“士人”，我們細心品讀，知人論世，并思考在那動蕩的年代，自己會選擇“出世”還是“入世”？進而高聲品讀，領悟四言詩在曹公筆下煥發的生機。當全體同學為詩歌的藝術所折服時，我適時播放電視劇《三國演義》曹操飲宴賓客，高唱本詩的片段，引導學生思考演員的表演、背景音樂、布景以及導演對鏡頭切換的把握依據是什么。分小組從聲與情、內與外、詩與樂、詩與畫中任選角度，進行兩詩誦讀方案設計，并展示說明本組的“抉擇”。就這樣，“士子”的身份、亂世的選擇始終貫穿在學習中，呈現出一致性、穩定性與深入性。學生的思維是活的，生成的階段性反饋也是活的，整個教學過程是活態的。

當人與文本靜態關系轉換為人與“生動的活態”學習環境的關聯，就能夠達到物我相通，將過去“學生與書本”片面的、單向的、靜態的關系轉變為“學生與自然、與社會、與自我”多維的、交互的關系。學習過程即變為一種立體式、體驗式的認知活動。

（二）實現情境的生活性

“沒有生活做中心的教育是死教育；沒有生活做中心的學校是死學校；沒有生活做中心的書本是死書本。”溝通中外的“四方館”開在校園；“上巳節”的歡慶活動辦在校園；儒道辯士的“學宮”呈現在校園；外國詩的“詩評聯合大會”也成立在校園。

個人的生活世界，由他們所屬群體交織的文化力量組成，并由社會語境所構建。學習者進入一定的真實的、活態學習情境中，能夠幫助他們了解特定時空人的生活方式、傳統習俗等，融入本土化的社會生活，體察豐富性與多樣性，間接促進本土文化的傳承與發展。

（三）推動情境中的反思與評價

在第七課“二誦”與“思”的環節中，我將“情境中的評價”與“評價情境”融合了起來。我給了學生豐富的角色誦讀設計建議與資源，并制成量表（見表1）作為在小組展示的評分依據。

表1 情境誦讀評價表

這就是客觀的“評價該情境”。同時，我引導學生思考：作為魏晉士子，會揭下曹操的“招賢榜”還是會高唱陶潛的“拒仕書”？你是否還堅持自己前面的選擇？說說是什么打動了你。這就是延續“情境中的評價”。

情境內與情境外的評價相融合，激發學生的直覺體驗，并通過與其他學習對象的交流和碰撞，獲得動態、活態的真實感受，形成認識，提升素養。

三、應用，求文學之活態

胡適曾呼吁創造“活文學”和“真文學”，消滅“死文學”和“假文學”。在我看來，活態的文學是可以輾轉在生活中的，是學生可以實踐、應用的東西。我大膽地將自己構思的實驗技能劃分為三種——探究延展性設計、實踐體驗性設計、模擬演練性設計。探究延展性設計是圍繞課本內容繼續推進，挖掘知識周邊信息，將對文學作品的領悟落實到體驗、總結上，自選篇目對比閱讀、學寫文學短評、嘗試詩評、自主創作，淺淺接觸文藝理論。實踐體驗性設計是指有目標性地在學中做，所學投映生活。在我班的語文周刊上有這樣一個板塊——“訪談錄”，里面既有學生家長對某些作品、某些歷史的記憶與看法，又有教師、校友的訪談筆記。孩子們會結合某篇文學作品，設定訪談人文主題，著實是鮮活的。模擬演練性設計更加具有主觀創作性，是指學生自主安排語文實踐課內容，模擬政協會議，談國計民生；規劃文學社團，安排作品推介；設計校內外采風，召開記者團聯席會議；課本劇彩排；“有聲文學”朗讀亭的使用；“寶藏天津”公眾號的維護……文學，在應用中找回應有的活態。

此時，學習的內容不再是靜態的文字語言符號，而是生成性的，活態文學不斷衍生新的意義，反過來又刺激學習者繼續對話與創新，形成良好循環。

四、浸漬，求文化之活態

在該課小結時，學生說：“曹公與五柳先生均對內心堅守，有積極的人生觀；我們亦當守持初心、心向家國。”于此，浸漬初顯。

文化的浸漬是無聲的、長期的。語文教師應挖掘課程資源，立足校本研修與校本課程，注重引進新生力量，拓展課堂影響。更多地挖掘“以文化人”中“化”的手段，更多地關注“化”的評價與反饋效果。過去我們經常講“文化育人”，“育”的側重點依然在育人者的主動性上。“以文化人”的側重點則在于“被化者”是否成功地具備了持久的主動性、主導性，及最重要的輸出性。這與我們新課改所一再強調的情境、浸潤式教學目標也是相吻合的。學生是活態文化的接受者、傳承者，也是文化活態的承載、顯現標志。

構建“活態語文”，踐行“以文化人”，還需要我們不斷學習，不斷在實踐中總結經驗，為實現高中生語文素養提升而不懈努力。