中外高校食品科學(xué)與工程專業(yè)本科課程設(shè)置比較研究

王斐，曾雪君，李延康，何亮亮，袁亞宏，岳田利

西北大學(xué)食品科學(xué)與工程學(xué)院 （西安721000）

隨著食品產(chǎn)業(yè)步入大規(guī)模工業(yè)化階段，人們對于食品的營養(yǎng)與衛(wèi)生問題越發(fā)關(guān)注。在此背景下，食品科學(xué)與工程專業(yè)在食品行業(yè)的工程設(shè)計、營養(yǎng)健康、安全檢測及監(jiān)督管理等領(lǐng)域擔(dān)當(dāng)愈發(fā)重要的職責(zé)與角色。同時，課程體系作為教學(xué)活動和人才培養(yǎng)的載體，是構(gòu)建學(xué)生知識、素質(zhì)、能力結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)和有效手段，是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要途徑。為使食品科學(xué)與工程專業(yè)的學(xué)生適應(yīng)未來社會的變化需要，本科課程建設(shè)要堅持在改進(jìn)中加強(qiáng)、在創(chuàng)新中提高，不斷優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)、更新課程內(nèi)容、豐富教學(xué)手段，讓課程迭代緊跟時代發(fā)展的腳步，培養(yǎng)出既富有個性又適應(yīng)社會發(fā)展的厚基礎(chǔ)、寬口徑的復(fù)合型應(yīng)用型人才[1]。

為此，根據(jù)國際公認(rèn)的專業(yè)排名體系篩選出9所國內(nèi)外一流高校的食品科學(xué)與工程專業(yè)，系統(tǒng)歸納對比高校食品科學(xué)與工程專業(yè)的培養(yǎng)模式、課程模塊、課程內(nèi)容等，總結(jié)國內(nèi)外高校共有的特點和各自特色，以期為我國食品科學(xué)與工程專業(yè)課程體系建設(shè)和人才培養(yǎng)提供參考。

1 研究方法

為梳理當(dāng)前國內(nèi)外食品科學(xué)與工程專業(yè)的本科課程設(shè)置，調(diào)研高等教育評價機(jī)構(gòu)軟科發(fā)布的“2023軟科中國大學(xué)專業(yè)排名”食品科學(xué)與工程專業(yè)評級為A+的6所國內(nèi)院校和3所具有代表性的知名國外高校。教育部2022年公布的第2輪“雙一流”建設(shè)高校名單中，食品科學(xué)與工程專業(yè)入選“雙一流”學(xué)科建設(shè)的3所高校（華南理工大學(xué)、江南大學(xué)、中國農(nóng)業(yè)大學(xué)）評級均為A+。表1和表2展示各高校的學(xué)分基本情況、課程結(jié)構(gòu)及課程內(nèi)容設(shè)置情況。

表1 國內(nèi)外高校各課程模塊最低要求學(xué)分設(shè)置情況

表2 國內(nèi)外高校課程設(shè)置——課程內(nèi)容

2 國內(nèi)外高校食品科學(xué)與工程專業(yè)本科課程設(shè)置對比分析

2.1 總體培養(yǎng)計劃

國內(nèi)6所高校的本科學(xué)制均為4學(xué)年8學(xué)期，平均總學(xué)分163.7學(xué)分（學(xué)分設(shè)置都在157～170學(xué)分）。國外3所高校的應(yīng)修平均總學(xué)分140分，明顯低于國內(nèi)高校。其中，瓦赫寧根大學(xué)應(yīng)修總學(xué)分較高，但課程數(shù)量相對較少（每門課程約6學(xué)分），且學(xué)制較短。此外，馬薩諸塞大學(xué)阿默斯特分校設(shè)置有5年學(xué)制的BS（學(xué)士學(xué)位）/MS（碩士學(xué)位）聯(lián)合學(xué)位，允許學(xué)生同時獲得本科和研究生學(xué)分。

不同的學(xué)分要求及學(xué)制設(shè)置反映了高校不同的培養(yǎng)理念。一是在培養(yǎng)目標(biāo)上，國內(nèi)高校將畢業(yè)生定位為行業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者，側(cè)重學(xué)生的德智體美勞全面發(fā)展。國外高校的培養(yǎng)定位則以市場為導(dǎo)向，即人才對應(yīng)工作，其每個專業(yè)或方向的培養(yǎng)方案會詳細(xì)列舉畢業(yè)生所能從事的具體工作。二是我國課程體系更多地強(qiáng)調(diào)“博而廣”，要求學(xué)生廣泛涉獵人文、社會、科學(xué)、數(shù)理及食品領(lǐng)域的各種知識，有助于提高學(xué)生的綜合能力。但過高的學(xué)分設(shè)置也會在一定程度上增加學(xué)生的課業(yè)壓力，使學(xué)生疲于應(yīng)付上課和考試。而國外高校課程設(shè)置強(qiáng)調(diào)“少而精”，較輕的課業(yè)壓力使學(xué)生能夠更好利用課下時間學(xué)習(xí)前沿知識或者鉆研自己感興趣的東西，有效激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力。

2.2 課程設(shè)置整體情況

國內(nèi)外高校食品科學(xué)與工程專業(yè)均大致圍繞通識教育層面及專業(yè)教育層面開展本科教育[2]。不同高校課程模塊的名稱及劃分有所差異，不利于比較。如中國海洋大學(xué)的專業(yè)知識課程與大部分高校的專業(yè)核心課內(nèi)容相似，南昌大學(xué)的專業(yè)核心課與其他高校的集中實踐課程一致。為此，通過查閱高校的培養(yǎng)計劃，根據(jù)實際授課內(nèi)容，對相似課程模塊的命名進(jìn)行統(tǒng)一。如表1所示，將課程結(jié)構(gòu)大致劃分為通識教育、學(xué)科基礎(chǔ)、專業(yè)課程、集中實踐環(huán)節(jié)及其他課程模塊。

就整體而言，國內(nèi)高校食品科學(xué)與工程專業(yè)課程模塊劃分更細(xì)。除大部分高校都有的常見課程模塊外，還有幾所高校設(shè)有自己獨特的課程模塊。如浙江大學(xué)開設(shè)的跨專業(yè)模塊、國際化模塊等。而國外高校課程結(jié)構(gòu)設(shè)置相對簡單，各模塊劃分模糊。

就各模塊占比而言，國內(nèi)高校通識教育模塊占比較大。上述9所高校中，2/3的高校通識教育模塊占比在46.5%以上。其中，中國海洋大學(xué)的通識教育課程達(dá)89個學(xué)分，約占畢業(yè)要求最低學(xué)分的55.3%。相比之下，國外高校更加注重專業(yè)基礎(chǔ)知識和技能的學(xué)習(xí)與運用，其專業(yè)教育層面的課程學(xué)分占比略高于中國高校。

2.3 課程內(nèi)容

在課程內(nèi)容設(shè)置方面，國內(nèi)外高校的做法也存在一定差異。

一是就通識教育課程而言，國內(nèi)高校食品科學(xué)與工程專業(yè)的本科課程種類豐富，內(nèi)容涵蓋面廣。從表1和表2可知，國內(nèi)高校通識教育課程在14～25種，涵蓋自然科學(xué)（包括數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物等）、人文社會科學(xué)及學(xué)生成長規(guī)劃類課程（部分高校，如江南大學(xué)也將自然科學(xué)課程歸為學(xué)科基礎(chǔ)課程）。其中，思想政治、軍體、外語等課程占比較大。這些課程有助于提高學(xué)生的思想道德修養(yǎng)，增強(qiáng)學(xué)生的身體素質(zhì)，幫助學(xué)生樹立正確的價值觀[3]。反觀國外大學(xué)并未要求必修此類課程，通識教育課程一般為自然科學(xué)及成長規(guī)劃類課程。

國外高校更重視寫作及語言表達(dá)能力的訓(xùn)練。由表2可知：馬薩諸塞大學(xué)阿默斯特分校和密歇根州立大學(xué)均在必修環(huán)節(jié)開設(shè)寫作課程，以提高未來食品人才的書面表達(dá)能力，為其在日后撰寫學(xué)術(shù)論文及工程設(shè)計方案等方面提供有力支持；瓦赫寧根大學(xué)開設(shè)演講技能課程，在這個充滿競爭與機(jī)遇的時代，演講技能訓(xùn)練對于提高學(xué)生的溝通交流能力、培養(yǎng)其自信心方面多有裨益。相對而言，我國學(xué)生普遍在學(xué)術(shù)報告及展示、論文寫作等方面的能力相對薄弱，部分國內(nèi)高校在這此方面的課程設(shè)置有所欠缺（開設(shè)此類課程也多為選修課）[4-5]。因此，重視演講與寫作類課程將對本科生的綜合能力培養(yǎng)更有幫助。

二是就學(xué)科基礎(chǔ)課程而言，國內(nèi)外高校均重視與其他基礎(chǔ)學(xué)科的交叉。學(xué)科基礎(chǔ)課程一般都包括數(shù)學(xué)基礎(chǔ)、物理基礎(chǔ)、化學(xué)基礎(chǔ)等，扎實的理化基礎(chǔ)對畢業(yè)生進(jìn)一步攻讀食品專業(yè)研究生和未來開展學(xué)術(shù)研究工作十分重要[5]。部分高校做到融合學(xué)校的特色與優(yōu)勢，如：浙江大學(xué)融合現(xiàn)代生物與醫(yī)藥背景，側(cè)重于生物基礎(chǔ)類課程；華南理工大學(xué)依靠工科院校背景，開設(shè)電工與電子技術(shù)、流體力學(xué)與傳熱、傳質(zhì)與分離工程等課程，為學(xué)生解決實際工程問題提供相應(yīng)的幫助。在數(shù)理基礎(chǔ)課程建設(shè)方面，國外高校更重視統(tǒng)計類課程的學(xué)習(xí)，這有助于培養(yǎng)學(xué)生對大數(shù)據(jù)分析的能力。

三是就實踐課程建設(shè)而言，國內(nèi)外高校均高度重視實踐教學(xué)。國內(nèi)高校傾向于將實踐作為一門單獨的課程進(jìn)行集中訓(xùn)練，形式多為課程實驗、課程設(shè)計、實習(xí)等。而國外高校的實踐課程形式較為靈活，包括項目研究、社區(qū)服務(wù)、企業(yè)實習(xí)兼職等[6]，如：密歇根州立大學(xué)要求學(xué)生利用寒暑假及課余時間進(jìn)行兼職實習(xí)修得實踐學(xué)分[6]；瓦赫寧根大學(xué)在第2年的本科教學(xué)中，將企業(yè)的實際問題融入專業(yè)課程進(jìn)行講授，幫助學(xué)生理解專業(yè)知識的實際應(yīng)用場景，同時也為他們未來創(chuàng)業(yè)提供實踐經(jīng)驗，在第3年的課程中，學(xué)生通過分組的形式對食品行業(yè)的實際案例進(jìn)行分析，并給出解決方案[7]。案例研究不僅有助于培養(yǎng)學(xué)生溝通協(xié)作的能力，還幫助學(xué)生提高運用多學(xué)科知識分析問題、解決問題的能力。這種教學(xué)實踐有機(jī)融合的教學(xué)方法將極大激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生實際應(yīng)用能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識。此外，國內(nèi)高校要求學(xué)生完成一定數(shù)量的實踐學(xué)時才能畢業(yè)，而國外高校的實踐環(huán)節(jié)更具選修性質(zhì)，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣和需求選擇是否參加實踐課程。國內(nèi)外高校實踐環(huán)節(jié)上的這種差異與其教育理念和文化背景息息相關(guān)。

3 討論與建議

3.1 構(gòu)建“嵌入社會”的培養(yǎng)模式

通過對國內(nèi)外高校食品科學(xué)與工程專業(yè)本科課程體系的歸納與比較發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)高度契合社會需求、專業(yè)綜合能力強(qiáng)的食品人才是國內(nèi)外高校的共同目標(biāo)。隨著國內(nèi)外食品市場的不斷開放和融合，食品工業(yè)正在朝著規(guī)模化、產(chǎn)業(yè)化方向健康發(fā)展[8]。國內(nèi)高校在對學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、運用多學(xué)科知識決策能力等方面的培養(yǎng)仍待加強(qiáng)[9]。培養(yǎng)“嵌入社會”的行業(yè)人才需要從目標(biāo)性、特色性、綜合性等方面去拓建。一是應(yīng)根據(jù)社會需求和食品行業(yè)發(fā)展趨勢，制定更具目標(biāo)和特色的培養(yǎng)方案。在課程設(shè)置上要以市場需求為導(dǎo)向，落實“嵌入社會”的人才應(yīng)具備的基本素質(zhì)、技能的培養(yǎng)。二是要注重對本科生國際視野的培養(yǎng)。如引入國際高質(zhì)量線上課程、鼓勵學(xué)生參與國際會議或比賽等，讓學(xué)生了解國際食品行業(yè)的發(fā)展動態(tài)，提高其跨文化交流的能力和在國際競爭中的適應(yīng)性。三是應(yīng)增強(qiáng)自身辦學(xué)特色，充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，開發(fā)特色課程，從而占有勞動力細(xì)分市場。

3.2 構(gòu)建綜合多元的課程體系

食品科學(xué)與工程是食品科學(xué)、工程科學(xué)、農(nóng)學(xué)、化學(xué)、醫(yī)學(xué)、工程學(xué)等學(xué)科高度交叉融合的領(lǐng)域，其內(nèi)涵豐富，學(xué)科門類眾多[5]。歸納對比表明，相較國外高校，我國高校本科課程數(shù)量相對較多、種類豐富，但仍存在課程靈活度欠缺、與前沿科學(xué)進(jìn)展銜接不夠緊密、多學(xué)科交叉融合不夠深入等問題，不利于培養(yǎng)具備全球視野和綜合性思維的創(chuàng)新型人才。通識教育課程比重過高將導(dǎo)致專業(yè)特色課占比不足，且高頻課程中幾乎全是傳統(tǒng)課程，缺乏創(chuàng)新。雖然我國已有部分高校開設(shè)個性化課程模塊，如浙江大學(xué)、江南大學(xué)。但是總體而言，仍缺乏理論寬厚、知識密度高的個性化課程。為此，我國高校可以適當(dāng)控制通識教育課程的數(shù)量，增加有特色的高質(zhì)量專業(yè)課程。同時，我國高校應(yīng)鼓勵教師積極開設(shè)前沿課程，及時將最新的食品行業(yè)發(fā)展動態(tài)引入課堂教學(xué)。此外，國內(nèi)高校也應(yīng)重視學(xué)生的職業(yè)生涯規(guī)劃。如當(dāng)學(xué)生確定發(fā)展方向是偏應(yīng)用型（就業(yè)）還是研究型（繼續(xù)深造）之后，若能在培養(yǎng)方案上加以區(qū)分，將對學(xué)生有更高效的引導(dǎo)作用[9]。可參考馬薩諸塞大學(xué)阿默斯特分校設(shè)置BS（學(xué)士）學(xué)位/MS（碩士）聯(lián)合學(xué)位，允許被錄取的學(xué)生同時獲得本科和研究生學(xué)分，這些學(xué)分同時計入本科和研究生學(xué)位要求，為他們的本科和研究生教育搭建橋梁，以便有需求的學(xué)生快速攻讀博士學(xué)位。

3.3 構(gòu)建教學(xué)實踐相融合的課程體系

為學(xué)之實，固在踐履。實踐教育是技術(shù)轉(zhuǎn)化和拓展的重要環(huán)節(jié)，國內(nèi)外高校均致力于為學(xué)生提供更多的實踐平臺，盡早讓學(xué)生了解實際工作內(nèi)容，有利于其職業(yè)發(fā)展和技能培養(yǎng)。從國外高校的經(jīng)驗來看，其實踐形式靈活多樣，與課程融合性高，不僅有助于提高學(xué)生解決復(fù)雜工程問題的能力，還能使學(xué)生更好地理解食品專業(yè)，盡早融入社會，為之后的職業(yè)生涯規(guī)劃提前做好鋪墊。

鑒于此，我國高校實踐教學(xué)體系建設(shè)可從三方面入手。一是要豐富實踐項目形式，拓寬實踐項目廣度，為學(xué)生提供更多高質(zhì)量的專業(yè)實踐平臺，如：加強(qiáng)與企業(yè)和政府的深度合作，鼓勵更多行業(yè)內(nèi)企業(yè)和政府部門為學(xué)生提供實習(xí)崗位；鼓勵學(xué)生多參與食品領(lǐng)域相關(guān)的社區(qū)服務(wù)，培養(yǎng)其社會責(zé)任感的同時加速學(xué)生融入社會的步伐。二是應(yīng)鼓勵學(xué)生積極參與各級各類大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競賽以及教師的科研項目，加強(qiáng)本科生提出問題并分析和解決問題的能力，同時煅煉其團(tuán)隊協(xié)作、交流溝通的能力；三是強(qiáng)化全過程實踐訓(xùn)練，將實踐環(huán)節(jié)融入課程當(dāng)中，構(gòu)建教學(xué)實踐相融合的課程體系。

4 結(jié)語

立足食品產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級的時代背景，對比研究中外高校食品科學(xué)與工程專業(yè)本科課程設(shè)置，深層次探討國內(nèi)外食品專業(yè)課程體系的特點與問題，為我國高校食品科學(xué)與工程專業(yè)課程體系建設(shè)提供理論依據(jù)，也為我國食品產(chǎn)業(yè)健康、可持續(xù)發(fā)展提供人才支撐。