與學科對話:少年兒童戲劇素養培育的現實路徑

魏欣宇,張偉航

(廊坊師范學院 教育學院,河北 廊坊 065000)

《義務教育藝術課程標準(2022年版)》(以下簡稱課程標準)將戲劇新增入藝術學科,[1]并指明了少年兒童戲劇素養生成的兩種路徑:一是將戲劇作為一門獨立的學科,引入基礎教育體系;二是將戲劇元素融于學科教學。為了與前者區分,許多學者將后者定義為教育戲劇,其目標是讓學生在戲劇實踐中實現對學科知識的深度理解與把握。

我國學者從朱光潛經徐有富到袁行霈,對文學意象的理解逐漸深刻,但最為全面的應屬黃永武,他將意象解釋為“作者的意識與外界的物象相交會,經過觀察、審思與美的釀造,成為有意境的景象。”[2]意象學領域豐碩的研究成果,使其成為中國古典詩詞最富浪漫主義色彩的表征和解讀視角。

從意象學視角對小學語文古詩詞進行解讀,進而讓戲劇與學科直接對話,使得中國的教育戲劇更富有東方意蘊的審美價值。尤其是充滿神秘色彩與哲學情思的“月”意象,更是頗得中國文人的一貫垂愛,也因此在小學語文教材中占有重要的地位。

一、部編版小學古詩詞中的“月”意象

在部編版小學語文教材中,古詩詞共有124首,占教材全部篇目的30%,其中含有月意象的詩句占全部古詩詞的13%。具體見表1。

表1 部編版小學語文古詩詞中“月”意象統計

細析文本會發現,古詩詞中的月意象既承擔著詩歌形而下的結構功能,又承載著詩歌形而上的審美哲思。

(一)以月構筑詩歌中的物理時間與空間

“月黑見漁燈,孤光一點螢。”(《舟夜書所見》查慎行)月亮的光被黑暗籠罩,只有漁船上的燈光如螢火閃爍,點明故事發生的時間是在夜晚,營造了孤獨落寞的氛圍。

“月黑雁飛高,單于夜遁逃。”(《塞下曲》盧綸)一支輕騎兵在茫茫夜色中,追擒敵人將領,點明故事發生在一個漆黑的夜晚,用以烘托戰況。

“家家乞巧望秋月,穿盡紅絲幾萬條。”(《乞巧》林杰)點明故事發生在乞巧節的夜晚,傳達著閨閣少女對幸福生活的憧憬與期待。

(二)以月寄托思鄉懷人之感

“舉頭望明月,低頭思故鄉。”(《靜夜思》李白)月光皎潔,帶來了秋日的寒意,乍一望去地上像鋪了一層霜,在這樣清冷的環境下,瀟灑豪邁的詩仙也難逃懷鄉之情。

“今夜月明人盡望,不知秋思落誰家。”(《十五夜望月》王健)由賞月活動,升華到思鄉懷人,以濃情的筆調抒發了無盡鄉愁。

“春風又綠江南岸,明月何時照我還。”(《泊船瓜洲》王安石)是詩人在瓜洲渡口發出的慨嘆,希望明月能伴自己回到家鄉,以直抒胸臆的形式將鄉愁書寫得淋漓盡致。

(三)以月烘托清幽雅致之景

“小時不識月,呼作白玉盤。又疑瑤臺鏡,飛在青云端。”(《古朗月行》李白)以兒童的口吻、兒童的視角講述了對月略帶稚氣的認知,將月比作“白玉盤”“瑤臺鏡”,傳達出兒童的天真爛漫之態。

“湖光秋月兩相和,潭面無風鏡未磨。”(《望洞庭》劉禹錫)兩句描繪出月色與水色相映趣的朦朧意境,表達了詩人對大自然的喜愛,也表現出了詩人極富浪漫色彩的奇思。

“可憐九月初三夜,露似珍珠月似弓。”(《暮江吟》白居易)描繪出一幅初秋時節新月初升的夜景,創造出和諧寧靜的意境。

“明月松間照,清泉石上流。”(《山居秋暝》王維)天色漸暗,皓月當空,青松如蓋,山泉凜冽,在月光下一切都顯得清幽明靜。詩人于雨后自然之境中寄托自己高潔的情懷和對理想生活的不懈追求。

“月出驚山鳥,時鳴深澗中。”(《鳥鳴澗》王維)與“明月別枝驚鵲。”(《西江月·夜行黃沙道中》辛棄疾)有異曲同工之妙。明月高懸于夜空,驚醒了鳥鵲,動中寓靜,把月下的景色描繪得令人悠然神往。

(四)以月傾瀉宦海浮沉羈旅之愁

“月落烏啼霜滿天,江楓漁火對愁眠。”(《楓橋夜泊》張繼)在寒冷的夜晚,漂泊的旅人面對江楓漁火,耳聽鐘聲悠遠,心中的那份羈旅之情在冷清秋月的映襯下更顯凄苦。

“野曠天低樹,江清月近人。”(《宿建德江》孟浩然)描繪出目光所及盡是空曠,只有明月相伴,更突顯詩人內心漂泊孤寂之感。

“大漠沙如雪,燕山月似鉤。”(《馬詩》李賀)以沙喻雪,以鉤比月,勾勒出一幅富有邊疆特色的景象,如此悲涼蕭瑟的畫面,卻對作者有異乎尋常的吸引力,渴望有朝一日能受到賞識跨上戰馬,建功立業。

(五)以月表達明月千古之哲思

“秦時明月漢時關,萬里長征人未還。”(《出塞》王昌齡)洋溢著將士們保家衛國的激情和戰死沙場的決心,天邊的明月成了跨越時空的見證者,表達出對人世滄桑、時空變幻的無限遐想。

二、基于戲劇活動的古詩詞教學設計

《出塞》《山居秋暝》《馬詩》《泊船瓜洲》為小學中高年級必學篇目,全部包含了“月”意象,但“月”意象含義卻不盡相同。小學高年級學生已經有了一定的古詩詞學習經驗,能夠在一定程度上進行古詩詞自主學習,在完成預學單的前提下,課堂上能夠形成較為熱烈的討論交流,輔以多首古詩的對比學習,學生能夠體會月意象背后所寄托的不同情感。

(一)活動設計

表2 《我心中的白月光》戲劇活動設計①

(二)活動評價

《中國學生發展核心素養》(以下簡稱《素養》)強調學生要能夠有效管理自己的學習和生活,認識和發現自我價值,發掘自身潛力,勤于反思、善于反思。基于社會性是人的本質屬性的基本認知,《素養》同時強調培養學生正確處理自我與社會、自我與他人的關系,增強社會責任感,形成良好的價值取向和行為方式。[3]為此,我們對戲劇表演活動設置了由自主評價、同伴評價、教師評價構成的多主體評價方式,權重比為2:3:5。評價的具體指標點如表3所示。

表3 戲劇活動評價表②

將戲劇引入學科教學,除培養學生的戲劇素養外,更為重要的目標是要強化學生對文本的理解,完成對古詩詞的有效教學。為全面評價教學效果,課堂上設置了“觀察員”角色,邀請兩名語文教師進行同行評議。所使用的觀察量表如表4。

表4 觀察員評分量表③

(三)活動成效

1.即興表演階段

即興表演是學生在沒有過多準備的情況下,參與者將事件中某個角色或某個情節表演出來。[4]該階段,學生采用想象與現實交叉的形式,有意識地利用身邊現有材料制作簡單道具,如用口罩當馬籠頭、用紙做成彎刀,在表演中增加必要角色,表現出學生一定程度的創造能力,同時,體現出學生基本的戲劇能力。

2.劇本創編階段

劇本創編實際處于張晗所界定的戲劇學科核心素養的創意實踐階段。[5]該階段,學生采用小組合作的形式,對古詩詞的內容進行充分討論,定調詩詞的基本情感,必要時邀請教師參與,形成師生學習共同體,學生之間、師生之間平等對話,促使創造性“學習”真正發生。

由此,劇本創編不是對原文逐詞逐句的解釋,而是合理改編。該階段學生選擇以訪談形式讓四位處于不同時期的詩人在“演播廳”會面,以回溯閃現詩人在詩中的所見所感,完成對古詩詞的二度創作。

3.角色扮演階段

戲劇活動離不開“演”,而“演”就是角色扮演。此階段要求學生能夠代入角色身份,從角色角度進行思考,擴展對詩詞的感覺和認知。教育戲劇中常用習式之一“坐針氈”就是讓學生進入指定角色,探索角色的動機,從角色角度進行思考,以新身份與同學對話,回答問題要闡明角色的主觀態度與立場。[6]

(四)活動反思

以古詩詞為內容進行戲劇活動,可以激發學生學習興趣,提高審美能力、創造力與想象力。此過程中,學生既可以“戲中人”角色體味詩人思想感情,也能以“局外人”身份進行思維的碰撞。但在實際操作中還應注意以下幾個方面。

1.活動銜接不易保持流暢

從戲劇活動實施情況來看,學生對于戲劇這一新型學習方式的接受度和認可度較高,學習興趣高漲。但會因為教師教學經驗不足,學生接觸戲劇時間較短,即使教師在活動開始之前對各教學環節進行了詳細講解,但學生仍然對相關概念把握不到位,導致戲劇活動環節銜接不暢。教師要充分考慮到不可控因素對戲劇活動的影響,并提前制定預案,強化對各環節采用的戲劇習式的介紹說明,提前布置任務,避免占用活動時間。此外,教師要以“教師入戲”的習式參與到活動中,對節奏進行把控,保證各環節銜接保持流暢。

2.活動環節時長難以把控

一個完整的戲劇活動對于時長有較高的要求,有時45分鐘的時間難以完成。這就要求教師對各活動環節的時長有嚴格把控,避免浪費時間。在活動過程中發現,由于性別和性格的原因,有些學生略顯拘謹,不善表達,不能很快進入狀態,這就需要教師進行引導,對學生進行天性解放訓練,讓她們能積極參與到戲劇活動中來;也有些同學過于表現自己,導致超出預留活動時長,這就需要教師以“戲”中身份以巧妙幽默的方式把學生偏離的思維拉回活動中,做到有效的師生之間、生生之間的合作交流。

三、教學啟示

(一)重置教室環境,形成戲劇場景

一般來說,戲劇活動需要學生有較大幅度的肢體活動,空間安排就顯得尤為重要。在活動過程中教師可以選擇將桌椅排成“U”型,在教室中間預留較大活動空間。此空間根據戲劇活動需求可以被設置為“沙場”“竹林”“演播廳”等場景,以供學生進行戲劇表演活動。此外,我們也要關注學生的行動路線,桌椅排列不能過于緊密,要留有行動空間,以防學生在進出座位時受到傷害。

(二)轉變角色定位,構建和諧課堂

“教師是教育戲劇結構指導進行中的核心人物。”[7]在戲劇活動中,教師要由課程的執行者變為課程的建設者和開發者,由知識的傳授者變為學生學習的指導者。[8]從戲劇活動的前期準備工作到戲劇活動的進行,教師都要占據主導地位,為學生指明活動方向,提出活動建議,確保戲劇活動順利進行。學生由知識的被動接受者轉變為知識的主動探索者,在戲劇活動中充分發揮能動作用,積極主動探索適宜的戲劇活動方式,從中獲得感悟,并實現社會化需求。

(三)開展戲劇培訓,增強實操能力

開展戲劇活動要求教師具備優秀的課堂組織能力、課堂把控能力,了解基本的戲劇專業知識,能熟練組織戲劇活動的各基本環節。但從我國目前的基礎教育現狀來看,為中小學教師配備專業戲劇教師較為困難,所以對在職教師進行專業戲劇技能培訓是當下較為可行的方式。因此,學校要支持鼓勵教師進修或參加學術交流活動,同時邀請地方高校教育戲劇領域專業人員走進中小學校園,使教師接受前沿教育理念熏陶,提高自身戲劇能力。

四、結語

雖然教育部已經將戲劇作為一門獨立的學科納入基礎教育課程體系中,但在當下的現實環境中,戲劇教育仍處于無教材、無教師、無場地的“三無”境況。通過學科的設置培養學生戲劇素養和藝術素養的目標在短時間內很難實現。而將教育戲劇融于學科教學,既能讓學生深刻理解和把握文化知識,又能對學生進行審美能力、創新能力和想象力的培養,具有很強的現實操作空間。

注釋：

①活動環節參考:張曉華,《創作性戲劇教學原理與實作》,中國戲劇出版社,2017年,第13頁。

②該量表出自:王靜,《兒童戲劇對小學語文綜合性學習的促進作用初探》,江蘇教育研究,2015年第34期。

③該量表出自:張洋萍,《教育戲劇在小學語文古詩詞教學中的實踐研究——以中年級為例》,集美大學碩士論文,2022年。