高職院校“崗課賽證”融合育人模式的理論與實(shí)踐研究

肖 丹 趙曉峰 王志偉

(無錫商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 a. 黨委宣傳部; b. 物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)學(xué)院; c. 經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院, 江蘇 無錫 214153)

人才培養(yǎng)模式涉及職業(yè)院校學(xué)生的知識(shí)、能力與素質(zhì)發(fā)展,它作為一種結(jié)構(gòu)化的教育方法與手段,充分展現(xiàn)了職業(yè)教育的育人功能[1]。近年來,高素質(zhì)、高技能人才對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要作用不斷凸顯。自2019年《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》印發(fā)至今,我國先后推出了《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革的意見》等重要的國家級(jí)政策文件,為職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展、人才高品質(zhì)培養(yǎng)指明了方向。當(dāng)前,我國正處于技術(shù)變革與產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型階段,對(duì)高技能人才提出了重點(diǎn)要求,需要打造一支愛黨報(bào)國、敬業(yè)奉獻(xiàn)、技藝精湛、素質(zhì)優(yōu)良、規(guī)模宏大、結(jié)構(gòu)合理的高技能人才隊(duì)伍,人才培養(yǎng)要求由數(shù)量要求向質(zhì)量要求轉(zhuǎn)變。然而,現(xiàn)階段人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)鏈對(duì)接不緊密,產(chǎn)教融合大多停留在資源整合的層面,導(dǎo)致職業(yè)教育教學(xué)內(nèi)容與企業(yè)生產(chǎn)實(shí)踐崗位要求不匹配,供需矛盾突出[2]。對(duì)現(xiàn)有研究文獻(xiàn)進(jìn)行梳理發(fā)現(xiàn),我國產(chǎn)教融合過程存在項(xiàng)目偏離育人根本目標(biāo)、整合項(xiàng)目廣度深度不夠、多數(shù)合作項(xiàng)目缺乏質(zhì)量監(jiān)控與評(píng)價(jià)機(jī)制支撐等問題[3]。而“崗課賽證”自提出以來,旨在通過加強(qiáng)產(chǎn)業(yè)端與教育端的聯(lián)系程度,提高育人質(zhì)量。

“崗課賽證”概念是在2021年全國職業(yè)教育大會(huì)上提出的,隨后在教育部發(fā)布的文件《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)方案》中,明確提出要完善“崗課賽證”綜合育人機(jī)制,其相關(guān)內(nèi)涵要求為職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展指明了方向。“崗課賽證”概念以課程為核心,不僅側(cè)重學(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ)理論與技能實(shí)訓(xùn),而且關(guān)注技能大賽、工作崗位與職業(yè)技能證書等重要維度。相較于產(chǎn)教融合育人模式,“崗課賽證”的融入更加凸顯具體要求與行動(dòng)準(zhǔn)則,對(duì)高職院校教師而言也更具實(shí)踐操作性。本研究在探究“崗課賽證”融合育人模式的邏輯內(nèi)涵基礎(chǔ)上,以部分“雙高計(jì)劃”建設(shè)單位的軟件技術(shù)專業(yè)為研究樣本,分析“崗課賽證”融合育人模式機(jī)理與問題,最終提出“崗課賽證”融合育人模式的實(shí)現(xiàn)路徑。

1 “崗課賽證”融合育人模式的內(nèi)涵與特征

1.1 有機(jī)融合:“崗課賽證”的要素構(gòu)成

近年來,高職院校推廣產(chǎn)教融合、職業(yè)技能大賽、1+X證書制度等項(xiàng)目,為職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展奠定了一定的基礎(chǔ)。“崗課賽證”概念是在這些實(shí)踐基礎(chǔ)上提出的又一個(gè)職業(yè)教育的重要理念。“崗課賽證”并非“崗位、課程、競(jìng)賽、證書”四者的簡(jiǎn)單疊加,而是四者基于內(nèi)在邏輯的有機(jī)融合[4]。第一,“崗”是指社會(huì)對(duì)崗位能力的需求,代表企業(yè)對(duì)某個(gè)崗位的技能標(biāo)準(zhǔn)、工作要求,是專業(yè)課程開設(shè)的依據(jù),提供課程的知識(shí)與能力目標(biāo)。第二,“課”是指職業(yè)院校根據(jù)崗位需求開設(shè)的理論與實(shí)踐課程,課程建設(shè)是“崗課賽證”的重要內(nèi)容,通過開設(shè)相關(guān)課程滿足崗位需求,為大賽奠定基礎(chǔ)。第三,“賽”是指校級(jí)、市級(jí)、省部級(jí)、國家級(jí)甚至世界職業(yè)技能大賽,實(shí)現(xiàn)以賽促教、以賽促學(xué),各級(jí)競(jìng)賽為高職院校高質(zhì)量人才培養(yǎng)提供激勵(lì)機(jī)制。第四,“證”主要是指1+X證書,在高職院校的專業(yè)實(shí)施1+X證書,融入行業(yè)對(duì)工作崗位知識(shí)、技能的考核與準(zhǔn)入機(jī)制,代表行業(yè)對(duì)崗位的職業(yè)素質(zhì)與技術(shù)要求。高職院校培養(yǎng)的是面向企業(yè)一線崗位所需的高素質(zhì)高技能人才,“崗課賽證”育人模式是縮小企業(yè)需求的人才與高校培養(yǎng)的人才之間差距的“壓縮器”。因?yàn)?崗位需求既是任務(wù)的起點(diǎn),也是最終要達(dá)成的目標(biāo),而課程建設(shè)既是核心又是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的主要途徑。技能大賽提供實(shí)踐過程中需要的激勵(lì)機(jī)制和競(jìng)爭(zhēng)平臺(tái),1+X證書則提供高校的人才培養(yǎng)是否符合企業(yè)需求的鑒定標(biāo)準(zhǔn)。崗、課、賽、證互相融合,有機(jī)地被串聯(lián)起來,共同助推職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的躍遷。

1.2 內(nèi)生機(jī)理:“崗課賽證”的內(nèi)在機(jī)理

“崗課賽證”以高素質(zhì)、高技能人才供需為抓手,由產(chǎn)業(yè)端提供人才需求的具體要求,由教育端提供人才培養(yǎng)平臺(tái),由組織競(jìng)賽的單位提供人才競(jìng)技展示平臺(tái),由相應(yīng)的證書單位提供人才認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)與憑證。“崗課賽證”綜合育人模式其中的課程建設(shè)是關(guān)鍵,也是最大變量,高校應(yīng)圍繞“崗課賽證”來建立課程體系[5]。“崗課賽證”的內(nèi)在機(jī)理結(jié)構(gòu)如圖1所示,其育人模式貫穿整個(gè)人才培養(yǎng)的全過程,其實(shí)現(xiàn)途徑包括以下三方面:第一,通過對(duì)產(chǎn)業(yè)企業(yè)提出的崗位需求進(jìn)行分析,確定開設(shè)的專業(yè)課程,包括課程開設(shè)目標(biāo)、內(nèi)容、課時(shí)數(shù)、評(píng)價(jià)方法和標(biāo)準(zhǔn),即“以崗定課”,實(shí)現(xiàn)“崗課融通”,將崗位能力標(biāo)準(zhǔn)融入課程標(biāo)準(zhǔn),將崗位工作過程融入教學(xué)過程。第二,通過教師和學(xué)生參加的各級(jí)各類的職業(yè)技能大賽,用比賽激勵(lì)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí),引導(dǎo)專業(yè)教師進(jìn)行技術(shù)研究,從而帶動(dòng)教學(xué)內(nèi)容改革,即“以賽促教”,實(shí)現(xiàn)“課賽融通”,將大賽項(xiàng)目融入課程實(shí)訓(xùn),將大賽評(píng)價(jià)融入課程實(shí)訓(xùn)評(píng)價(jià)。第三,通過引入1+X證書或其他專業(yè)技能證書的職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn),對(duì)課程的教學(xué)效果進(jìn)行檢驗(yàn),從而推進(jìn)課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的不斷革新,以達(dá)到行業(yè)企業(yè)的崗位需求,即“以證定標(biāo)”,實(shí)現(xiàn)“課證融通”,將職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)融入課程標(biāo)準(zhǔn),證書評(píng)價(jià)融入課程評(píng)價(jià)。

圖1 “崗課賽證”內(nèi)在機(jī)理結(jié)構(gòu)

1.3 增值賦能:“崗課賽證”的實(shí)踐路徑

“崗課賽證”綜合育人模式在“課—教—評(píng)”三個(gè)方面同樣展現(xiàn)出充沛的適配性,并引領(lǐng)高職院校人才培養(yǎng)走向高質(zhì)量發(fā)展之路。第一,以崗定課,引領(lǐng)課程內(nèi)容開發(fā),實(shí)現(xiàn)“課崗對(duì)接”。首先,高職院校主要培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)鏈中下游生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)需要的高素質(zhì)、高技能人才。然而由于區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展不均衡,以及不同產(chǎn)業(yè)崗位技能存在的差異性,高職院校應(yīng)通過市場(chǎng)調(diào)研明確專業(yè)在不同產(chǎn)業(yè)所對(duì)應(yīng)的目標(biāo)崗位鏈。其次,高職院校要綜合不同崗位職業(yè)能力需求進(jìn)行分析,確定崗位所需的基本能力、核心能力、拓展能力,以及相關(guān)能力的考核指標(biāo)。最后,從各項(xiàng)能力中進(jìn)行要素凝練、課程轉(zhuǎn)換,形成崗位能力型的課程體系,并根據(jù)能力需求與考核標(biāo)準(zhǔn)完成課程內(nèi)容的開發(fā)。第二,教學(xué)創(chuàng)生,擴(kuò)展實(shí)踐教學(xué)形式,實(shí)現(xiàn)“賽證促學(xué)”。項(xiàng)目化教學(xué)在高職院校的專業(yè)教學(xué)得到推廣,通過教師引導(dǎo)、項(xiàng)目實(shí)施,實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)的“教、學(xué)、做”一體化。賽證考核的內(nèi)容源于實(shí)際的崗位工作任務(wù),其內(nèi)容貫穿多門課程,甚至融入專業(yè)新技術(shù)。高職院校應(yīng)圍繞競(jìng)賽、職業(yè)技能考證,以競(jìng)賽規(guī)程、證書考核為指導(dǎo),以競(jìng)賽項(xiàng)目、考證任務(wù)為載體,借助第二課堂的競(jìng)賽訓(xùn)練、考證訓(xùn)練,開展項(xiàng)目化教學(xué),引領(lǐng)教學(xué)創(chuàng)生,從而促進(jìn)學(xué)生綜合能力的提升。第三,評(píng)價(jià)賦能,構(gòu)建多維的評(píng)價(jià)體系,實(shí)現(xiàn)“以評(píng)促改”。“崗課賽證”融合育人,不僅會(huì)引發(fā)課程教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的改革,而且會(huì)對(duì)考核評(píng)價(jià)提出新的要求。由學(xué)校教師、競(jìng)賽組委會(huì)、職業(yè)技能證書鑒定機(jī)構(gòu)共同構(gòu)成評(píng)價(jià)主體,課前對(duì)課程體系、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)資源及課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行不同主體角度的評(píng)價(jià);課中對(duì)課程教學(xué)組織和教學(xué)效果進(jìn)行過程性評(píng)價(jià),并對(duì)照競(jìng)賽規(guī)程、技能證書的考核標(biāo)準(zhǔn)促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容和方法的改革;課后對(duì)課程實(shí)施的效果進(jìn)行多樣化考核,課程采用職業(yè)技能資格證書考核替代課程考試,將技能競(jìng)賽成果轉(zhuǎn)換為相關(guān)課程成績(jī)或?qū)W分,從而實(shí)現(xiàn)由多方參與的課程實(shí)施全過程評(píng)價(jià)體系。

2 當(dāng)前“崗課賽證”融合存在的現(xiàn)實(shí)困境

實(shí)現(xiàn)高職院校“崗課賽證”的融合,是產(chǎn)業(yè)界、教育界、競(jìng)賽界、證書界四個(gè)主體在高職人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容、過程、評(píng)價(jià)、資源等要素上的排列組合。目前,在多要素融合的過程中,存在價(jià)值取向偏離、融合缺少深度與廣度、評(píng)價(jià)重結(jié)果輕過程等問題[6]。當(dāng)然,一些院校結(jié)合自身學(xué)校特點(diǎn)、專業(yè)特點(diǎn),在“崗課賽證”模式下做出了實(shí)踐探索,例如,深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院的“課證融通”模式、山東職業(yè)學(xué)院的“賽證課相通”模式,都取得了一定的效果,為“崗課賽證”融合育人模式構(gòu)建提供了借鑒[7]。

2.1 功利導(dǎo)向:院校育人價(jià)值取向偏離

近年來,不少高職院校出現(xiàn)片面追求競(jìng)賽排名和證書通過率的現(xiàn)象,用競(jìng)賽獲獎(jiǎng)、證書數(shù)量作為彰顯辦學(xué)質(zhì)量的“擋箭牌”,其原本的育人目標(biāo)與相應(yīng)的育人價(jià)值取向出現(xiàn)偏離。很多高職院校忽略了“崗課賽證”融合機(jī)制的研究,片面追求結(jié)果,導(dǎo)致“崗課賽證”重形式輕內(nèi)容、重結(jié)果輕過程。近年來,政府和相關(guān)部門舉辦了各級(jí)職業(yè)技能大賽,對(duì)職業(yè)教育發(fā)展起到了良好的促進(jìn)作用,但同時(shí)也出現(xiàn)了課程教學(xué)的“功利化”現(xiàn)象。高職院校過度關(guān)注“賽”的名次,把比賽成績(jī)、標(biāo)志性成果等放在辦學(xué)的首要位置,導(dǎo)致按照大賽內(nèi)容來設(shè)置課程或增加課時(shí)量,側(cè)重比賽技能訓(xùn)練,忽略課程在賽項(xiàng)之外的內(nèi)容。高職院校對(duì)競(jìng)賽各方面的投入都是“為賽而賽”,缺少未來規(guī)劃和競(jìng)賽資源轉(zhuǎn)化措施,雖然短期內(nèi)取得了一些成績(jī),但是受益的學(xué)生面太窄,未能起到“以賽促教、以賽促學(xué)”的作用。在對(duì)待職業(yè)技能證書方面,高職院校受到“雙證制”的影響,對(duì)“崗課賽證”認(rèn)識(shí)不足,部分高職院校傾向“證”,課程完全圍繞1+X證書來設(shè)置,證書考核內(nèi)容就是課程內(nèi)容,以考定教,片面追求證書通過率,甚至還以通過率來考核和評(píng)價(jià)教師的教學(xué)工作[8]。綜上所述,部分高職院校未充分理解“崗課賽證”之間相互融合的邏輯機(jī)理,導(dǎo)致片面整合“崗課賽證”的現(xiàn)象較多,出現(xiàn)價(jià)值偏離。“崗課賽證”育人模式就是要以“崗”為課程體系構(gòu)建的邏輯起點(diǎn),以“課”為高素質(zhì)人才培養(yǎng)的抓手,以“賽”為提升教學(xué)質(zhì)量的引擎,以“證”為育人水平的考核評(píng)價(jià),明確四個(gè)主體相互融合的標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容、過程、評(píng)價(jià)等育人要素。

2.2 形式導(dǎo)向:融合缺乏深度與廣度的支撐

目前,職業(yè)院校雖然對(duì)“以產(chǎn)業(yè)崗位需求來確定專業(yè)的人才培養(yǎng)方案,確定專業(yè)開設(shè)課程”的理念基本達(dá)成了共識(shí),但是在“引崗入課”環(huán)節(jié)仍不夠深入,僅僅開設(shè)了課程,對(duì)課程的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、考核途徑?jīng)]有明確,完全由教師個(gè)人把握。部分高職院校的專業(yè)需求缺少系統(tǒng)的專業(yè)調(diào)研,崗位需求廣度不夠,導(dǎo)致課程內(nèi)容與崗位需求存在脫節(jié)現(xiàn)象。課程教學(xué)融合需要教師在企業(yè)崗位需求、大賽賽項(xiàng)內(nèi)容以及證書考核內(nèi)容進(jìn)行深入研究,從而形成“崗課賽證”的課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容、組織與評(píng)價(jià)。教師和學(xué)生參加職業(yè)技能大賽,對(duì)提升專業(yè)實(shí)踐教學(xué)起到很大的促進(jìn)作用,但目前對(duì)大賽資源的轉(zhuǎn)化并不理想,僅停留在對(duì)大賽內(nèi)容和技術(shù)的生搬硬套上,缺少更深層次的轉(zhuǎn)化。職業(yè)院校教師并沒有對(duì)大賽項(xiàng)目進(jìn)行深入分析,未將大項(xiàng)目進(jìn)行分解轉(zhuǎn)化,未將其變成實(shí)踐教學(xué)需求的小實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目,學(xué)生受益面也并未增加,導(dǎo)致賽項(xiàng)對(duì)整體職業(yè)教學(xué)的促進(jìn)作用不夠明顯。教育部先后批準(zhǔn)了四批1+X證書,幾乎覆蓋了高職院校的所有專業(yè),有些專業(yè)已可銜接多張1+X證書。1+X證書是由全國有影響力的行業(yè)企業(yè)推出,并根據(jù)崗位能力需求制定相應(yīng)的考核標(biāo)準(zhǔn)。在人才培養(yǎng)過程中,1+X證書一方面是為了檢驗(yàn)專業(yè)教學(xué)的質(zhì)量是否達(dá)到企業(yè)崗位標(biāo)準(zhǔn);另一方面是確認(rèn)證書的考核標(biāo)準(zhǔn)是否融入相關(guān)課程的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。但是,目前高職院校還存在理解上的偏差,把考證當(dāng)成一門課程來做,背離了1+X證書制度設(shè)計(jì)的初衷。

2.3 結(jié)果導(dǎo)向:育人評(píng)價(jià)關(guān)注結(jié)果而輕過程

“崗課賽證”的融合不是一個(gè)快速裂變的過程,而是需要時(shí)間積累與精力投入的建構(gòu)過程,對(duì)其結(jié)果的評(píng)價(jià)和考核,也要遵從此規(guī)律。現(xiàn)階段,主要是以學(xué)生通過1+X技能等級(jí)證書的人數(shù)、合格率、職業(yè)技能大賽獲獎(jiǎng)等級(jí)和數(shù)量來評(píng)價(jià)“崗課賽證”融合效果,雖然這能反映一定的效果,但是存在著重結(jié)果、輕過程的問題。一方面,教師績(jī)效評(píng)價(jià)對(duì)“崗課賽證”融合效果有舉足輕重的作用,但當(dāng)前仍存在諸多問題。一是教師績(jī)效評(píng)價(jià)激勵(lì)機(jī)制滯后,未能有效融入“崗課賽證”內(nèi)容。高職院校對(duì)二級(jí)學(xué)院的評(píng)價(jià)參考競(jìng)賽等級(jí)和個(gè)數(shù)、證書通過率;教師考核沒有考核“崗課賽證”的新要求,如課程標(biāo)準(zhǔn)修訂、教學(xué)方法改革、職業(yè)證書培訓(xùn)、產(chǎn)教研融通等新任務(wù)的開展情況,對(duì)應(yīng)的教師績(jī)效并沒有完全體現(xiàn),無章可循,導(dǎo)致教師對(duì)“崗課賽證”關(guān)注度不高,影響教師工作的積極性。二是教師績(jī)效評(píng)價(jià)指標(biāo)缺乏科學(xué)性,缺少對(duì)“崗課賽證”融合的激勵(lì)與引導(dǎo)。課程建設(shè)、教學(xué)改革項(xiàng)目和課堂教學(xué)效果等成績(jī)的取得需要長期的教學(xué)培育,而職業(yè)院校對(duì)教師的績(jī)效評(píng)價(jià)缺乏科學(xué)性,缺少對(duì)“崗課賽證”的引導(dǎo),課堂教學(xué)評(píng)價(jià)還停留在過去的標(biāo)準(zhǔn),導(dǎo)致教師逐步喪失追求更高授課質(zhì)量的進(jìn)取心和責(zé)任心。另一方面,課程評(píng)價(jià)功利化現(xiàn)象嚴(yán)重,制約“崗課賽證”的有效開展。職業(yè)技能大賽在促進(jìn)高職院校教學(xué)內(nèi)容和方法變革的同時(shí),也帶來一定的負(fù)面影響,出現(xiàn)課程教學(xué)唯大賽的現(xiàn)象。例如,“凡是比的反復(fù)練,凡是不比的匆匆略過”,課程內(nèi)容選取片面化,不重視融入課程內(nèi)容的技術(shù)與工藝發(fā)展,等等。上述問題導(dǎo)致課程內(nèi)容缺失梯度,無法全面培養(yǎng)學(xué)生的技能。高職院校課程評(píng)價(jià)大多采用“理論知識(shí)+實(shí)踐技能”模式,無法較為充分地評(píng)價(jià)學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)與能力,過程評(píng)價(jià)也浮于表面,甚至簡(jiǎn)化成日常考勤,不能基于職業(yè)場(chǎng)景對(duì)學(xué)生在項(xiàng)目訓(xùn)練過程中體現(xiàn)的專業(yè)技能做出客觀且有效的評(píng)價(jià)。

3 “崗課賽證”融合育人模式的專業(yè)實(shí)踐

“崗課賽證”融合育人模式是一個(gè)由院校、賽組委和企業(yè)多主體共同參與的育人模式,主要在“人才培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)過程、培養(yǎng)評(píng)價(jià)”三個(gè)維度產(chǎn)生作用。在人才培養(yǎng)目標(biāo)上,以崗定課,形成專業(yè)教學(xué)課程體系;在教育和教學(xué)過程中,以賽促教,對(duì)教師和學(xué)生形成激勵(lì)機(jī)制;在教學(xué)評(píng)價(jià)方面,以1+X證書為主要抓手,對(duì)專業(yè)教學(xué)的效果進(jìn)行評(píng)價(jià),同時(shí)促進(jìn)課程教學(xué)的改革。“崗課賽證”融合育人模式的實(shí)現(xiàn)路徑如圖2所示。

圖2 “崗課賽證”融合育人模式的實(shí)踐路徑

3.1 “以崗定課”,實(shí)現(xiàn)課程體系精準(zhǔn)對(duì)接崗位體系

根據(jù)國家對(duì)技術(shù)技能型人才的需求導(dǎo)向,對(duì)行業(yè)企業(yè)的目標(biāo)崗位群進(jìn)行深入分析,定位本專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)。高職院校不僅要滿足國家對(duì)勞動(dòng)力類別和數(shù)量的顯性需求,而且要滿足產(chǎn)業(yè)發(fā)展對(duì)勞動(dòng)力技能日益提高的隱性要求,培養(yǎng)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需的生產(chǎn)、管理、服務(wù)等方面的高素質(zhì)和高技能人才,并結(jié)合地區(qū)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求分析確立專業(yè)所屬目標(biāo)崗位群[9]。專業(yè)與地方產(chǎn)業(yè)相匹配,不僅有助于實(shí)現(xiàn)高職院校學(xué)生“畢業(yè)即就業(yè)”的專業(yè)建設(shè)目標(biāo),提高學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量與社會(huì)服務(wù)力,而且能促進(jìn)建設(shè)穩(wěn)定、高效的勞動(dòng)力市場(chǎng),緩解失業(yè),提高就業(yè)率。首先要根據(jù)目標(biāo)崗位的素質(zhì)結(jié)構(gòu)、知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)三個(gè)維度,在充分調(diào)研市場(chǎng)的基礎(chǔ)上,邀請(qǐng)企業(yè)共同參與課程體系設(shè)計(jì),建立“崗課對(duì)接”的師資、設(shè)備場(chǎng)地、實(shí)踐文化等資源。其次在課程體系中要融入職業(yè)技能大賽標(biāo)準(zhǔn),形成“校級(jí)”“市級(jí)”“省級(jí)”“國家級(jí)”“世界級(jí)”五級(jí)遞進(jìn)的訓(xùn)練方案,實(shí)現(xiàn)“以賽促教”“以賽促學(xué)”“以賽促改”的賽教融合教學(xué)。最后要將1+X技能等級(jí)證書培訓(xùn)融于課程體系中,將課程中的章、節(jié)、知識(shí)點(diǎn)與證書中的工作任務(wù)、領(lǐng)域、技能點(diǎn)相對(duì)應(yīng)。通過將產(chǎn)業(yè)、競(jìng)賽、證書三方標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容、過程及評(píng)價(jià)等要素與課程體系相對(duì)接,做到課程與崗、賽、證之間的無縫對(duì)接。通過市場(chǎng)調(diào)研,根據(jù)區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展的需要,部分高職院校于2004年起開始設(shè)置軟件技術(shù)專業(yè),主要面向軟件和信息技術(shù)服務(wù)業(yè)的計(jì)算機(jī)軟件工程技術(shù)人員、計(jì)算機(jī)程序設(shè)計(jì)員、計(jì)算機(jī)軟件測(cè)試員、大數(shù)據(jù)與人工智能技術(shù)員等崗位群,培養(yǎng)能夠從事軟件開發(fā)、軟件測(cè)試、軟件編碼、軟件技術(shù)支持、Web前端開發(fā)、人工智能系統(tǒng)開發(fā)、大數(shù)據(jù)處理等工作的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。近兩年,越來越多的高職院校在“崗課賽證”融合育人模式方面進(jìn)行了探索與實(shí)踐,取得了一定的成效。

3.2 “以賽促教”,實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容與教學(xué)方法雙重改革

職業(yè)技能大賽的評(píng)價(jià)辦法具有極強(qiáng)的針對(duì)性和導(dǎo)向性,對(duì)高職院校人才培養(yǎng)具有深刻的指導(dǎo)意義。首先,軟件技術(shù)人才培養(yǎng)要以學(xué)生的職業(yè)能力培養(yǎng)為依據(jù),合理編排基礎(chǔ)課、技能課及競(jìng)賽課,讓學(xué)生在掌握基礎(chǔ)知識(shí)后有充足的時(shí)間消化、思考與實(shí)踐。高職院校應(yīng)通過對(duì)職業(yè)技能競(jìng)賽考核標(biāo)準(zhǔn)的深度解讀,對(duì)參賽學(xué)生開展訪談和問卷調(diào)查,分析所得數(shù)據(jù),梳理出教學(xué)效果的反饋路徑,并以此為基礎(chǔ)組織本專業(yè)的校內(nèi)競(jìng)賽,給學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境,以此擴(kuò)大學(xué)生競(jìng)賽受益面,提升全體學(xué)生的專業(yè)水平。其次,強(qiáng)化師生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作有助于提高人才的創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)意識(shí)。高職院校應(yīng)以技能競(jìng)賽作為深化軟件技術(shù)專業(yè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的重要抓手,主動(dòng)圍繞軟件技術(shù)專業(yè)開展服務(wù)國家戰(zhàn)略和區(qū)域發(fā)展的教育教學(xué)工作,教師“以賽促教”,學(xué)生“以賽促學(xué)”,實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。實(shí)踐表明,組建和諧共生的師生團(tuán)隊(duì)將極大地提升師生的創(chuàng)作激情。最后,“以賽促教”理念下的育人評(píng)價(jià)手段要以生成性評(píng)價(jià)為主體,建立健全激勵(lì)保障機(jī)制。在制定課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí),高職院校應(yīng)按照競(jìng)賽具體要求制定相關(guān)課程的考核評(píng)價(jià)模塊,以過程考核為導(dǎo)向,強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的動(dòng)態(tài)發(fā)展,并充分尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位和個(gè)體差異;要設(shè)置一定的獎(jiǎng)勵(lì)保障機(jī)制,將競(jìng)賽成績(jī)按照比例折算成學(xué)分,積極健全面向?qū)W生的獎(jiǎng)勵(lì)表彰制度;對(duì)教師的評(píng)價(jià)要以指導(dǎo)工作量為參考,降低非教學(xué)工作量,在評(píng)優(yōu)與職稱晉升時(shí)予以政策傾斜,提高教師指導(dǎo)的主觀能動(dòng)性。

以部分學(xué)校的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為例,在軟件技術(shù)方面,這些學(xué)校通過“化整為零、拆分設(shè)計(jì)”的方法來轉(zhuǎn)化大賽資源,將大賽訓(xùn)練或比賽任務(wù)進(jìn)行拆分,分別融入不同課程的實(shí)訓(xùn)任務(wù),這種方法有助于教師聚焦關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)的教學(xué),同時(shí)也有利于教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)[10]。同時(shí),在教學(xué)方法的改進(jìn)上,主要圍繞崗位過程組織教學(xué)活動(dòng),運(yùn)用OBE理念,根據(jù)任務(wù)結(jié)果反向設(shè)計(jì)和組織教學(xué),實(shí)踐證明,這種方式成效較以前有很大的提升。教學(xué)通過第一、第二課堂實(shí)施。第一課堂是“課賽融合”課堂教學(xué)任務(wù)實(shí)施的主要途徑,但第二課堂(專業(yè)社團(tuán)、工作室等)的課余教學(xué)方式更靈活,內(nèi)容、形式更為豐富,更受學(xué)生的歡迎。

3.3 “以證定標(biāo)”,實(shí)現(xiàn)證書評(píng)價(jià)引領(lǐng)課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)化

“課證融合”主要圍繞課前、課中、課后三個(gè)階段開展。首先是課前評(píng)價(jià),體現(xiàn)在兩個(gè)方面:“課證體系評(píng)價(jià)”,即證書考核的核心內(nèi)容是否有相應(yīng)的課程支撐;“課證標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)”,即課程的考核標(biāo)準(zhǔn)與證書考核標(biāo)準(zhǔn)之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系,證書考核標(biāo)志是否已經(jīng)融入課程標(biāo)準(zhǔn)。我校選擇了東軟教育“Java Web應(yīng)用”1+X證書,考核內(nèi)容涉及“網(wǎng)頁設(shè)計(jì)”“Java編程基礎(chǔ)”“數(shù)據(jù)庫應(yīng)用技術(shù)”“Java Web應(yīng)用開發(fā)”“Java SSM框架應(yīng)用開發(fā)”五門課程,把1+X考核標(biāo)準(zhǔn)的具體條例落實(shí)到每門課程的考核標(biāo)準(zhǔn)中。其次是課中評(píng)價(jià),主要從教師和學(xué)生兩個(gè)維度進(jìn)行。教學(xué)組織評(píng)價(jià)是對(duì)教師教學(xué)過程中融入證書標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià),學(xué)生行為評(píng)價(jià)主要是指學(xué)生完成課程實(shí)訓(xùn)的工作任務(wù)及職業(yè)素養(yǎng)評(píng)價(jià)。我校教學(xué)組織評(píng)價(jià)通過督導(dǎo)評(píng)價(jià)和教師互評(píng)來實(shí)現(xiàn),學(xué)生行為評(píng)價(jià)通過學(xué)生實(shí)踐任務(wù)自評(píng),教師對(duì)實(shí)踐過程評(píng)價(jià)來實(shí)現(xiàn)。最后是課后評(píng)價(jià),包括課堂教學(xué)效果評(píng)價(jià)、學(xué)生參加競(jìng)賽和證書考核的反饋兩個(gè)方面。主要做法是對(duì)競(jìng)賽成績(jī)和考證成績(jī)進(jìn)行折算,可替代課程成績(jī)。三個(gè)階段相互促進(jìn),最終實(shí)現(xiàn)課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)化。高職院校“崗課賽證”育人模式下的課程評(píng)價(jià)要摒棄過去單一化、形式化的方式,將“靜態(tài)化、面向結(jié)果”的一元評(píng)價(jià)體系改為“動(dòng)態(tài)化、生成性評(píng)價(jià)”的多元評(píng)價(jià)體系,考查學(xué)生的顯性知識(shí)與隱性知識(shí)。采用全過程的“生成性評(píng)價(jià)”,觀察學(xué)生在課程教學(xué)過程中各項(xiàng)能力的動(dòng)態(tài)變化,重點(diǎn)評(píng)價(jià)學(xué)生個(gè)體的收獲與進(jìn)步。同時(shí),評(píng)價(jià)主體由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生、教師、企業(yè)等多元主體,構(gòu)建“目標(biāo)+過程+結(jié)果+轉(zhuǎn)化”為一體的評(píng)價(jià)體系。

綜上所述,實(shí)施“崗課賽證”融合育人模式是實(shí)現(xiàn)高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展行之有效的途徑。該模式的建設(shè)是一個(gè)循環(huán)迭代的過程,不可能一蹴而就。高職院校在建設(shè)過程中需要根據(jù)崗位工作任務(wù)、競(jìng)賽內(nèi)容、1+X考核內(nèi)容的變化做相應(yīng)的調(diào)整,推動(dòng)專業(yè)建設(shè)不斷創(chuàng)新,與時(shí)俱進(jìn)。面向未來,高職院校應(yīng)通過對(duì)接地方產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì),保持與行業(yè)企業(yè)的深度合作,以“崗課賽證”的深度融合為載體,加快實(shí)現(xiàn)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)。