文化審美視角下寫景抒情散文單元教學探討

●余樹財

統編高中語文教材必修上冊第七單元是必修教材中唯一一個純散文單元，編選了五篇散文。這五篇散文均為寫景抒情散文經典名篇。 這個單元該如何教？教師用書給出了兩個較為具體的教學指導方案：“分項式活動，板塊式推進”和“貫通式活動，整合化學習”。 這兩個方案遵循了新課標“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源， 引導學生在語文活動中提升語文素養”[1]8的“語文學習任務群”教學要求，貫徹了新教材以學習任務群為中心的大單元教學理念。

但教學中，運用這兩個方案開展教學，效果卻不太理想。 主要表現在：學生不能深入理解文本的意蘊，對文本意象、意境的品評多流于表面；不能以審美的眼光欣賞作品，不能領會寫景抒情背后所體現的民族審美心理與審美傳統；落實到寫，不能以審美的眼光觀照景物，景物與自我的精神心靈相離散；對于文本的語言、結構形式所蘊含的文化審美內涵更是缺乏感知能力。這自然有學情的因素，但另一方面也促使教師轉換視角來思考探索本單元的教學。 基于課堂教學的實際問題， 結合教材單元學習任務（尤其是任務二）和本單元選文的篇性特點——折射民族文化審美，筆者試著以文化審美的視角來構建本單元的教學。

一、文化審美是寫景抒情散文單元教學的應有之義

統編高中語文教材必修上冊第七單元屬于“文學閱讀與寫作”任務群，對于這個單元的教學，新課標雖沒有給出具體的教學指導方案，但在“學習目標與內容”中卻給出了明確的教學指向：“根據詩歌、散文、小說、劇本不同的藝術表現方式，從語言、構思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，認識作品的美學價值，發現作者獨特的藝術創造。 ”[1]17-18這提示我們，寫景抒情散文的教學應該從語言、構思、形象、意蘊、情感等角度，圍繞作品的景物描寫（觀察角度、描寫手法、景物特點、意境氛圍）、結構形式、語言特點、情感意蘊等要素展開，而寫景抒情散文單元教學就要將這些要素融合起來，提升學生的審美鑒賞能力。

如何將這些要素融合？ 文化審美就是最好的融合劑。因為對于寫景抒情散文而言，無論是意象的選擇，結構形式的運用，還是詞、句、修辭的使用，及情感意蘊的表達，都有文化審美的意義，都體現和折射了民族文化審美。

首先，寫景抒情散文的意象（景物）本身蘊含著一定的文化意義，有些意象還是中華文化源流中的原始意象，凝聚著中華民族共有的文化心理。 如《赤壁賦》中的赤壁和《登泰山記》中的泰山，就是中國古代重要的文化符號，以它們為原型誕生了許多詩文作品，其背后蘊含著豐富的文化意義。再如《赤壁賦》中水、月、風三個典型意象，是中華文化源流中的原始意象，作者正是“通過這三個意象的原型顯現，傳導出中華民族乃至人類的某些普通心理和愿望，一方面借助水、月、風撫慰自身的痛苦和憂患，另一方面體現了人類渴望突破有限的時空，追求與宇宙同在的永恒”[2]。

其次，寫景抒情散文景物的選擇反映了作者的審美傾向和審美情趣，而這種審美傾向和審美情趣是在長時間的文化浸潤下形成的，體現了民族審美心理和審美特點。如《故都的秋》，在郁達夫眼中，“秋天，無論在什么地方的秋天，總是好的；可是啊，北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼”。 郁達夫欣賞的這種蕭瑟、悲涼之美，正體現了中國古代文人“自古逢秋悲寂寥”的悲秋傳統，帶著傳統文人的審美情趣和審美追求， 映現出民族文化審美心理和審美特點。

再次，寫景抒情散文文本結構形式的運用以及詞、句、修辭的使用，也反映了作者的審美傾向和審美情趣，其中蘊含著一定的文化審美內涵。 如蘇軾的《赤壁賦》采用了虛擬的主客問答的結構形式來真實而巧妙地記錄作者泛游赤壁時的心理活動過程，而這種虛設人物問答的行文結構并不是蘇軾的獨創。 在蘇軾之前，從先秦時期的《莊子》，再到屈原的《離騷》以及后來的漢代散體大賦，這種文體形式就一直沿用著。 “這種虛擬人物對話的行文方式，蘊含著騷賦傳統文體的文化審美內涵， 極大地活躍了創作主體的藝術思維，拓展了藝術創作的自由空間，從而為歷代作家所接受、效仿”[3]。 再如朱自清的《荷塘月色》描寫月下荷塘的寧靜優美，用詞上大量使用疊詞，句式上多使用整句、短句，修辭上多用比喻、排比、通感，整體呈現一種柔美的風格。 而這種風格在當時的“五四”作家中較為普遍，并非朱自清一人所獨有。如果放在中國文學的歷史長河中觀照，這種柔美的風格其實是有其深刻的文化內蘊作為前提和基礎的——香草美人傳統和婉約派詞風即是其重要的源流。

以上要素最終都要歸結到情感意蘊的表達，都是為情感意蘊的表達服務的。所以，情感意蘊的表達具有文化審美的意義就不言自明了。關于這一點，散文作家兼評論家林非先生曾有過一段精彩的評論，其認為“由于散文創作是通過情感與形象的藝術途徑，記載整個人類生存與思維的方式，表現他們紛繁復雜的心靈活動，因此就不能不具有普遍和重要的文化學涵義……所謂的文化學涵義，絲毫也不是什么高深莫測和難以企及的事情，只要在描繪人世和剖析心靈時， 能夠抒發這濃郁和動人的真情實感，就肯定會豐富和提高自己民族的文化傳統。 ”[4]

基于此，我們認為，文化審美是寫景抒情散文單元教學的應有之義。

二、文化審美視角下寫景抒情散文單元教學的意義

在筆者看來，以文化審美視角構建寫景抒情散文單元教學，至少有以下三層意義。

（一）培育學生成熟的文化心理和自覺的文化使命擔當

本單元為何同一體裁地編排了五篇寫景抒情散文？這體現了怎樣的編寫意圖？是否有編者特殊的考量？ 要回答這些問題， 我們還是要到課標中去找答案，因為課標是教材編寫的依據，教材編寫要落實課標的理念和要求。

新課標在“課程性質”“基本理念”中多次明確了語文課程“文化傳承和理解”的使命擔當：“祖國語文是中華兒女的精神家園， 語文課程對繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化，培養文化自信，推動文化的創新發展，具有不可替代的優勢。 ”[1]2“語文課程應該引導學生自覺繼承中華優秀傳統文化和革命文化，吸收世界各民族文化精華，積極參與中國特色社會主義先進文化的建設與傳播。 ”[1]3可見，積累文化底蘊、傳承民族文化是教材編寫的一個重要指針。而正如上文所述，寫景抒情散文在“文化傳承和理解”的核心素養培育上是有著重要的價值和意義的。 編者之所以這樣編排， 是有著“文化傳承和理解”的特殊考量的。

從這個意義上說，以文化審美的視角構建本單元的教學，其實就是在回應落實新課標理念要求，實現新教材的編寫意圖。換句話說，文化審美視野下寫景抒情散文單元教學是在充分發揮語文課程的文化育人功能，提升學生“文化傳承與理解”的核心素養，增強文化自信。本單元所選文章都是散文名篇，雖寫于不同時期，且風格迥異，但內容上，無論是意象選擇、意境營造、詞語句式使用，還是結構形式安排、情感抒發等，都不約而同地融入了文化審美思維，反映了作者的審美傾向，體現了民族文化審美心理。學習本單元，學生能從郁達夫、朱自清、史鐵生、蘇軾、姚鼐這幾位散文作家身上學習和傳承民族文化審美精神，融入民族文化審美的基因，肩負起文化傳承的責任和使命。 教學本單元，讓學生在感受、學習幾位散文作家的文化審美精神的同時，也是在培養學生成熟的文化心理和自覺的文化使命擔當。

（二）豐富學生的情感結構，完善學生的情感世界

“情感結構”是英國文化理論家雷蒙德·威廉斯的“文化唯物主義”理論中使用的一個專門術語，指一種當下的、現實性的、不斷變化的和具有某種建構意義的社會或個人的共同經驗。他認為，情感結構是一個時代文化的基礎，也是共同體共同生活的基礎，[5]深植于人們的生活之中，承載著他們共同的價值觀念和生活經驗，它存在于作為一種整體經驗被認識的文學藝術中。[6]學生是一個個有情感的人，其情感結構處于不斷形成和發展變化的過程中。 高中階段是完善學生情感的關鍵時期，學生對散文作品的情感體驗，與散文作品之間的情感共鳴、默契程度，很大程度與學生的情感結構有關。對于剛剛升入高中的高一學生而言，教學本單元的寫景抒情散文，可以通過創設情境化的學習任務，帶領學生品讀意象、分析寫景、體會情感、理解哲理，去觸摸作者的心靈，激發學生的情感共鳴，熏陶學生的情操，進而豐富學生的情感結構，完善學生的情感世界。

（三）去淺表化，使寫景抒情散文教學走向深入

寫景抒情散文的常規教法多圍繞景物描寫，分析、把握文章觀察景物的角度和表現景物的手法，學習作者如何抓住景物的特點，表現景物的獨特之美；品味作品的語言之美，品讀作者高超的語言藝術，從用詞、句式等方面入手，對文本精彩語段品讀分析；把握作品的思想情感，關注作品中景物所寄寓的人生體驗和人生思考。

對于寫景抒情散文教學而言，這些當然要教。但寫景抒情散文教學若僅停留于此，未免浮于表面，學生思維水平難以提升，文本深度理解無從談起，“思維發展與提升”“文化傳承與理解”核心素養的培育將無處安放。從文化審美視角實施教學，著眼于文本深度理解和思維的發展提升，將有效克服寫景抒情散文教學淺表化的不足，使教學走向深入。

三、文化審美視角下寫景抒情散文單元教學的設計

（一）基于文化審美，確定單元教學目標

文化審美視角下的寫景抒情散文單元教學，自然要以文化審美為旨歸， 依據課標和教材單元學習任務來確定單元教學目標。本單元屬于“文學閱讀與寫作”任務群，依據該任務群“學習目標與內容”中“從語言、構思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，認識作品的美學價值”的教學要求，結合教材“分析其中哪些地方體現了民族審美心理和審美特點”“探究其背后蘊含的文化意義”“體會民族審美心理，提升文學欣賞品位，培養對自然的熱愛之情”這些單元學習任務要求，可以將本單元教學目標設定如下：

1.關注作品中的景物描寫，考察每篇作品的意象（景物）選擇，在意象品析中把握作者情感（哲思），體會民族文化審美心理；

2.反復誦讀，從用詞、句式、修辭等方面品味寫景抒情散文的語言之美，領略作者高超的語言藝術，思考其中的文化內蘊；

3.分析本單元五篇寫景抒情散文的結構形式和表現景物的藝術手法，感受寫景抒情散文的形式美，發掘其中的文化審美內涵；

4.借鑒本單元寫景抒情散文的寫法，選取自己最喜歡的景物，寫一篇寫景抒情散文，要求做到情境交融，傳承民族文化審美。

（二）圍繞教學目標，確定單元教學內容

在確定單元學習目標之后， 就要確定單元教學內容了，即圍繞單元教學目標，立足文化審美，確定本單元具體該教什么。

本單元編選了五篇寫景抒情散文，教學內容的設定一定要體現選文的篇性特征，即要教出寫景抒情散文的“味”來。要做到這一點，教學內容的設定還是要緊扣寫景抒情散文的要素。基于此，圍繞單元教學目標，立足文化審美，本單元教學內容設定如下：

1.內容要素：基于寫景抒情散文的篇性特點，設定景物描寫、語言藝術、形式手法、文化審美、寫作借鑒五個內容要素。

2.具體教學內容：每個內容要素都有具體教學內容。 其中，景物描寫包括景物意象及其蘊含的思想情感；語言藝術包括用詞特點、句式特點和修辭手法三項具體內容； 形式手法則具體為結構形式和藝術手法；文化審美包括文化意義、文化內蘊、審美心理三個方面；寫作借鑒主要是語言藝術、形式手法、文化審美方面的借鑒。

在具體實施教學中，可以將這五篇選文放在一起進行群文教學，學生在教師指導下自主閱讀，圍繞內容要素及具體教學內容梳理文本、品讀分析、合作探究、讀寫結合。

（三）創設整體學習情境，設計安排學習活動

新課標在“教學建議”中提出“創設綜合性學習情境”“關注學生學習方式轉變，做好學生語文學習活動的設計、引導和組織，注重學習的效果”“激發學生的學習興趣和動力”的教學要求[1]42。 為使寫景抒情散文單元教學符合新課標的教學要求，“激發學生的學習興趣和動力”，提升教學效果，在確定了本單元的教學內容后，接下來就要考慮創設單元學習的整體學習情境，設計安排相應的學習活動。

根據本單元選文的篇性特征，基于文化審美的教學旨歸，我們創設了主題為“自然與審美：散文的景情意——名家經典品讀”讀書分享會的任務情境：

飛天文學社擬于9 月28 日“全民閱讀節”當天，舉辦經典寫景抒情散文讀書分享會，請每位同學從高中語文必修上冊第七單元中至少選取一篇作品與全校師生分享。 分享可以采取以下活動形式：

1.電視散文制作。 將你最喜歡的一篇散文制作成電視散文（時長3-5 分鐘），提交電視散文視頻及視頻制作腳本。 文學社將邀請學校資深語文老師對提交的電視散文進行打分，并分等次評選出優秀作品。 優秀作品將在讀書分享會現場展播。

2.經典景致解說。 選擇自己喜歡的景致（如郁達夫的“故都”、朱自清的“荷塘”、史鐵生的“地壇”、蘇軾的“赤壁”、姚鼐的“泰山”）在讀書會上解說，品味其中的獨特情韻和審美內涵。要求寫解說詞，體現文化審美和個性化的理解。

3.如是我讀——名作與文化審美。 從文化審美的視角品讀本單元的寫景抒情散文，可以是一篇，也可以是多篇。將品讀寫成學術性的小論文，論述作品中寄寓的作家的精神追求和蘊含的文化審美內涵（審美傾向、審美情趣、審美心理等）。

這是一個具有挑戰性的學習任務情境，學生要完成這個任務情境中的任何一項活動任務，都必須先深入文本，完成好單元教學內容的學習。所以，這個情境的創設就發揮了任務驅動的作用，驅動著教學去完成單元教學內容與目標，同時也激發學生的學習興趣和主動探求的欲望。 這也正是新課標和新教材單元教學所要求的。