以校為本，營建課程新生態

付雪婷 宋立亭

“學與教”的變革是新課程改革的核心與命脈。自2013年起，北京市海淀區中關村第三小學就圍繞“學與教”的系統性變革，嘗試構建以“真實的學習”為價值取向的生態大課程，努力建立一個結構合理、相互銜接、彼此支持的生態課程系統，不僅包括空間的多元、時間的靈活、學習內容的延展、學習方式的豐富，還涉及學校組織架構和管理方式的優化等多個方面。

為了有機融合分科學習與綜合學習的優勢，學校在保留分科課程的同時，從學生生活的整體性出發，不斷推進學科協同教學，劃分了六大課程群：數學工程與科學科技類、語言類、歷史與社會科學類、視覺藝術類、表演藝術類、身體活動與健康生活類。同時，對已有課程類型進行重新設計，形成了課程體系的三個層次——基礎層、拓展層和開放層，最終建立起“三層六類”生態大課程結構，促進深度學習的發生。其中，校本課程“綜合任務課程”是學校改革方向與辦學理念的鮮明體現。下面就結合學校的實踐經驗，從以下幾方面對校本課程的建設過程進行說明。

課程的頂層設計

首先，要明確“綜合任務課程”的定位與功能：該課程位于學校生態大課程體系的開放層，通過學科內容的整合以及教與學方式的變革，讓學習穿越學校的圍墻，更加貼近現實生活，打破學科間的壁壘，讓教育面向未來、面向學生的終身發展；課程實施的主要形式為跨年齡、多學科、長時段的探究性學習，以有意義的真實問題或任務為核心，開展項目式學習，加強學生的團隊協作，培養學生的跨學科學習能力，促使學生能夠創造性地解決真實問題。這與教育部出臺的《義務教育課程方案（2022年版）》中“加強課程內容與學生經驗、社會生活的聯系，強化學科內知識整合，統籌設計綜合課程和跨學科主題學習”的要求不謀而合，體現了學校一直以來對課程改革的價值追求。

其次，要將課程建設與學校育人目標相結合，形成生動的、富有特色和成效的校本實踐。基于“真實的學習”這一課程價值追求，學校結合“受歡迎、有能力、有擔當”的育人目標，對綜合任務課程進行了整體設計——從教師豐富而鮮活的課程實踐出發，結合對跨學科學習的前沿理論研究與實踐探索，將課程劃分為三大學習領域，并細化出九大學習主題。

在“受歡迎”學習領域，設立了“身心健康”“傳統文化”“國際理解”三個學習主題，旨在培養未來社會中“受歡迎”的人。三個主題分別對應以下培養目標：擁有強壯健康的身體，這是創造文明、改變世界的前提；引導學生進一步了解中華優秀傳統文化，在傳承與發展中增強對祖國的情感；能夠尊重多元文化，具有全球意識和開放性思維。

在“有能力”學習領域，設立了“藝術審美”“工程設計”“智能未來”三個學習主題，旨在培養面向未來社會，能與他人協作、不斷接受新挑戰的人。這一部分課程的重點在于引導學生提升欣賞自然之美、藝術之美的能力；不斷探索自然現象以及人類社會出現的新問題，運用創新思維、工程思維等參與創造智能社會。

在“有擔當”學習領域，設立了“勞動生活”“社會參與”“生態文明”三個學習主題，旨在增強學生的社會責任感，提升其實踐能力，助其成長為有理想信念的人。這部分課程重在引導學生學會勞動，熱愛生活；積極參與社會實踐，奉獻社會；領略大好河山，感悟生物多樣性的意義，樹立環保意識，形成綠色、低碳的生活方式。

創建行動模型

在校本課程的頂層設計之下，課程具體項目的開發主體為“班組群”。班組群是由來自不同學科的七位教師組成的“家庭式”合作團隊，他們共同負責本班組群內學生的日常教育和管理。這種由班組群開發課程的模式，一方面給予了一線教師極大的課程自主權和創造空間，另一方面也是對教師課程能力的考驗。

為了保障課程品質，學校創建了校本課程開發的行動模型——課程共建式教研，即：由班組群教師團隊初步設計課程項目，在各學科骨干組成的學校任務課程論證團隊的支持下，開展共建式教研，基于班組群教師團隊的初始構想對課程項目進行優化或改造，針對一些結構性問題，尋找有效對策，實現課程品質升級；同時，學校課程領導團隊要為課程建設提供有力的資源支持。總的來說，課程共建式教研就是對課程項目內容進行多方討論并最終達成共識，從而對課程建設進行科學決策，其核心在于營造以班組群為中心的課程創新生態，從根本上提升教師的課程領導力，以實現課程整體育人價值的最大化。

規劃實施路徑

西方項目式學習的課程語言引入我國已有多年，其中，美國巴克教育研究所提出的“PBL八大黃金標準”是主流。然而，經過學校多年的實踐驗證，教師們發現，這套課程語言并不能很好地與自己所熟悉的教學語言相融通，在一定程度上影響了校本課程的實踐效果。因此，學校通過梳理和反思過往的校本課程經驗，結合一線教師日常教學中習慣使用的課程語言，形成了綜合任務課程校本化實施方案，包含以下四個要素——

項目任務，主要指項目的問題背景及目標，一般包括導入事件、驅動性問題和評價量規。

項目地圖，為了完成項目，需要經歷的學習過程以及教學實施路徑，包括項目問題鏈、任務規劃和課時日程。

項目路標，為了落實項目要體現的核心素養，需設計項目關鍵子任務，在子任務課時中將核心素養分解成學生可以理解的若干個具體的學習任務。

項目背包，為了支持學生更好地完成項目、取得成果，需要提供各種學習支持與工具，如學習資源包、關鍵能力指導清單等。

以“兒童風箏博物館”項目為例，該項目任務是讓學生作為風箏文化傳承人，通過設計并建設“兒童風箏博物館”了解相關非遺文化。教師要在真實問題情境中，促進學生對語文、數學、美術和道法等相關學科核心知識與技能的理解和掌握，比如在設計和布置風箏博物館的任務中，讓學生理解不同學科的整合關系，學會合理設計與規劃，明白非遺文化的價值與意義，提升合作與創新能力。此外，教師還要根據項目任務及目標，制定項目的評價量規；同時，圍繞“風箏”和“博物館”兩大核心關鍵詞，進行項目問題鏈的拆解，形成“提出問題—建立常識—解決問題—成果展示”的項目規劃，并在此基礎上設計核心項目課時和關鍵子任務。例如，為了幫助學生更好地自主提問，教師可帶領學生線上游覽不同的博物館，以此豐富學生的知識儲備；進而引導學生提出并分析問題，并對問題進行分類和整理，建立風箏博物館“問題銀行”和“概念墻”；隨著項目的推進，引導學生不斷解答“問題銀行”中的問題，豐富“概念墻”的內容。此外，教師還要為學生提供豐富的學習支持，如展示不同傳統風箏的圖式、博物館平面設計圖等，推動學生創造更高品質的項目成果。

形成持續改進機制

為了實現綜合任務課程的持續迭代和創新，學校建立了課程評價的持續改進機制，讓課程評價貫穿“規劃—設計—實施—改進”的閉環過程，保證課程的良性運轉。

在規劃階段，學校邀請校外專家和學校課程發展委員會，在充分調研的基礎上，系統地對培養目標的適切性進行評價；在設計階段，主要評價課程目標的合理性、學習主題的價值和課程設置的科學性；實施階段則強調在實踐中生成、在生成中評價、在動態中調適，讓評價從“監督控制”走向“有效引領”，從“檢查評比”走向“陪同實踐”，第一時間響應教師和學生的需求，并及時調整和改進課程；在效果階段，各班組群會發布自己的項目成果，評價團隊會重點考查學生項目成果的質量，以此衡量課程的實施效果。

從頂層設計的建構到課程評價的持續改進，是一個不斷解決課程建設中的現實問題的過程，也是校本課程價值理念不斷生長的過程。隨著課程改革的不斷深化，學校需要進一步完善基于循證的、專業化的課程設計，以促進真實和深度學習的發生。