如何在教學(xué)中平衡主觀性與專業(yè)性？

本刊編輯部

提問

語(yǔ)文作為一門人文學(xué)科，在培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的同時(shí)，也兼具人文關(guān)懷的功能。作為情感較為豐富的語(yǔ)文教師，有時(shí)會(huì)受主觀情感影響，面對(duì)教科書中的不同課文，難免會(huì)有個(gè)人喜好的取舍——對(duì)于偏愛的課文，會(huì)更激情澎湃一些；反之，可能僅是中規(guī)中矩地完成教學(xué)任務(wù)。這是教師不愿面對(duì)的情況，多多少少也會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響。教師面對(duì)課文時(shí)，是否應(yīng)該舍棄主觀性的評(píng)價(jià)？如何避免這種“不夠?qū)I(yè)”的表現(xiàn)？

——重慶市大渡口區(qū)育才小學(xué) 魏老師

教師的主觀性評(píng)價(jià)不能凌駕于教材文本之上

魏老師的提問，歸根結(jié)底是語(yǔ)文教師如何正確認(rèn)識(shí)和辯證理解語(yǔ)文教材的問題。語(yǔ)文教材本身有其特殊性，章節(jié)基本是由單篇文本組成的群文單元形式呈現(xiàn)。不同的文本因其文體、風(fēng)格不同，或多或少會(huì)影響教師的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施。從筆者的個(gè)人經(jīng)歷來說，確實(shí)存在教師因偏愛某一類文本而覺得好講、因厭倦某一類文本而覺得課堂推進(jìn)有難度的現(xiàn)象。

究其原因，首先，從學(xué)科本質(zhì)上看，語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)是語(yǔ)言和文字，語(yǔ)言文字具有工具性，也有人文性。其中的人文性很明確地指向?qū)θ诵缘钠饰觯淳S護(hù)正義、傳遞良知、捍衛(wèi)真理、向往文明等。面對(duì)語(yǔ)言文字，人們或多或少會(huì)受到語(yǔ)文學(xué)科的人文性熏陶，再經(jīng)過不同程度的思考加工，形成情感好惡。

其次，從身份和職業(yè)角度分析，作為文本的讀者、鑒賞者以及講授者，語(yǔ)文教師對(duì)文本的閱讀理解過程是更深層次的帶有學(xué)理性的浸染過程，而鑒賞和講授的過程則帶有極強(qiáng)的專業(yè)性和主觀能動(dòng)性。在此過程中，對(duì)教師自身有提升、有收獲、有成就的文本自然會(huì)得到青睞，反之則容易被“邊緣化”。

如何解決這一問題？筆者認(rèn)為，教師應(yīng)當(dāng)明確區(qū)分個(gè)人喜好與課堂教學(xué)的界限，“情感豐富”不能成為輕易取舍教材文本內(nèi)容的幌子，主觀性的評(píng)價(jià)也絕不能凌駕于教材文本內(nèi)容之上。

教材中的文本作為在課堂上將學(xué)生和教師聯(lián)系在一起的主要客體，應(yīng)成為課堂教學(xué)的核心所在。就語(yǔ)文課堂教學(xué)而言，教師應(yīng)立足語(yǔ)文教材，忠實(shí)全面地理解和講授教材中的文本。教材本身是眾多專家、學(xué)者的智慧結(jié)晶，他們對(duì)文本的解讀和共通見解就是文本的主旨，也就是文本中所反映的確定性特征，即使這種特征有少量不確定性因素，教師也要依據(jù)語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)和學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，在復(fù)雜章法中探尋文本的整體性、寫作背景、文體特征等“規(guī)定性原旨”。有了這樣一個(gè)教師與教材相融合、相統(tǒng)一的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)過程，才能樹立教材的權(quán)威。教師也只有在正確認(rèn)識(shí)教材之后，才能全面教授教材，厘清教材中文本內(nèi)在的邏輯體系，明晰教材中的各種要素，才能避免個(gè)人偏好對(duì)課堂教學(xué)的影響，更好發(fā)揮教材蘊(yùn)含的育人功能。（廣州市增城區(qū)新塘中學(xué) 馬景廣）

正確看待“主觀性”，綜合把握“平衡感”

教師在教學(xué)中存在“主觀性”是一個(gè)極為普遍也非常正常的現(xiàn)象。對(duì)此，教師不必過于緊張，也無(wú)須自責(zé)。正視這個(gè)問題，了解問題產(chǎn)生的原因，便能與自己“和解”。

每個(gè)人都具有主觀偏好，教師也不例外。正是有了主觀性的存在，人的個(gè)體價(jià)值與個(gè)性魅力才得以充分彰顯，也才有了多姿多彩、豐富多樣的人類實(shí)踐。在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)待不同類型、風(fēng)格各異的課文，筆者也有類似本能的情緒性反應(yīng)與注意力取舍，這種“主觀”是基于個(gè)體經(jīng)歷、興趣等因素自然形成的。

課程本身承載著價(jià)值選擇、判斷與傳遞的功能，對(duì)教師及學(xué)生的人格塑造、志趣涵養(yǎng)與靈魂化育具有潛移默化之功。語(yǔ)文課作為人文特質(zhì)尤為明顯的課程類型，其內(nèi)容本身就是人文精神的優(yōu)質(zhì)素材與生動(dòng)體現(xiàn)，這些內(nèi)容也是由一個(gè)個(gè)人文個(gè)性強(qiáng)烈的作者書寫的。因此，對(duì)其進(jìn)行加工和理解、與之呼應(yīng)和共鳴的教師便不可避免地具有主觀傾向性。

教學(xué)都具有個(gè)體生成性，教學(xué)特色亦體現(xiàn)在此。如果我們要求教師教學(xué)不能淪為機(jī)械化、標(biāo)準(zhǔn)化的教育生產(chǎn)行為，那么容許教師發(fā)揮個(gè)性化的教學(xué)特長(zhǎng)是必然之舉。當(dāng)然，這種個(gè)性化不能滑向極端的個(gè)人中心主義。

教師如何平衡教學(xué)中的“主觀性”和“專業(yè)性”？對(duì)這個(gè)問題，筆者認(rèn)為最重要的是兩個(gè)字：平衡。

在課程目標(biāo)與個(gè)人志趣之間謀求平衡。語(yǔ)文課程目標(biāo)是總綱，是所有語(yǔ)文課程價(jià)值傳遞的根本指南。對(duì)此，教師要將個(gè)人的價(jià)值選擇與主觀評(píng)價(jià)融入課程目標(biāo)體系，在保證語(yǔ)文課程目標(biāo)達(dá)成的同時(shí)，將自己最擅長(zhǎng)、最感興趣的部分展現(xiàn)到極致。例如，筆者喜歡浪漫主義，講授李白的詩(shī)時(shí)更有激情，能將之講到令學(xué)生著迷的程度。

在教師主導(dǎo)與以生為本之間謀求平衡。在教師教與學(xué)生學(xué)的復(fù)雜雙邊互動(dòng)關(guān)系中，忽視任何一方的地位與作用都是教學(xué)的“災(zāi)難”，但教學(xué)的根本是為了學(xué)生的學(xué)成。語(yǔ)文教師理應(yīng)始終秉持以生為本的理念，一方面要在展現(xiàn)自身才能的基礎(chǔ)上，將自己對(duì)某種類型、某方面內(nèi)容的熱愛轉(zhuǎn)化到對(duì)學(xué)生的感化與引導(dǎo)之上；另一方面也要明確各類教學(xué)內(nèi)容對(duì)學(xué)生的教育價(jià)值，兼顧所有類型內(nèi)容，盡可能完整而生動(dòng)地傳達(dá)給學(xué)生。

在興趣內(nèi)容與其他內(nèi)容之間謀求平衡。每個(gè)語(yǔ)文教師都有自己感興趣的教學(xué)內(nèi)容，但要避免因?qū)εd趣的追求使教學(xué)走向極端。對(duì)此，筆者的做法主要是在自己興趣濃厚的領(lǐng)域深耕細(xì)作，以最完美的樣態(tài)呈現(xiàn)給學(xué)生。同時(shí)，在成長(zhǎng)的過程中，逐漸克服內(nèi)心的偏見與定見，通過向老教師取經(jīng)、在網(wǎng)上獲取相關(guān)學(xué)習(xí)資源等方式，不斷提高自己對(duì)各類教學(xué)內(nèi)容的講授能力，將語(yǔ)文課講授做到有個(gè)性、有爆點(diǎn)的高水平與完滿化。（唐山市路北區(qū)龍華小學(xué) 韓林園）

立足課標(biāo)，提升素養(yǎng)，科學(xué)取舍

教學(xué)上的取舍問題不僅限于語(yǔ)文，其他學(xué)科也存在。如何權(quán)衡？筆者認(rèn)為可從以下幾方面著手——

首先，不斷學(xué)習(xí)，提高教師自身專業(yè)素養(yǎng)和全面駕馭學(xué)科教學(xué)的能力。

古語(yǔ)云：“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻。”毫無(wú)疑問，好的教師專業(yè)功底都很深，專業(yè)知識(shí)扎實(shí)。但是，并不是每位教師對(duì)自己所教學(xué)科的每方面知識(shí)都特別擅長(zhǎng)。比如筆者的初中語(yǔ)文老師，其曾經(jīng)背過“四角號(hào)碼”詞典，所以教授古詩(shī)詞和文言文得心應(yīng)手、如癡如醉，而在講到散文時(shí)，總感覺差點(diǎn)“味道”。其他學(xué)科教師亦是如此。如，英語(yǔ)教師或長(zhǎng)于語(yǔ)法講解而短在聽說方面，或長(zhǎng)于寫作而口語(yǔ)是短板；數(shù)學(xué)教師可能立體幾何研究得比較深比較透而代數(shù)就“平平無(wú)奇”……所以，教師不是全能的，更不是萬(wàn)能的，只有不斷學(xué)習(xí)，不斷更新、補(bǔ)充和完善學(xué)科專業(yè)知識(shí)，才能全面提高駕馭課堂教學(xué)的能力。

其次，深入研究新課標(biāo)，認(rèn)真分析教學(xué)目標(biāo)，精心準(zhǔn)備課堂教學(xué)。

課標(biāo)是教師課堂教學(xué)的“綱”，也是教師備課的“魂”和“骨架”，教材是圍繞課標(biāo)實(shí)施教學(xué)用以達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的“血肉”，課堂教學(xué)活動(dòng)過程是“外衣”。所以，按照課標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)，以大單元整體設(shè)計(jì)為抓手，選擇可達(dá)成目標(biāo)的教學(xué)內(nèi)容，取舍才更科學(xué)合理有效。如果不吃透課標(biāo)，不弄清楚學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)策略，為上課而上課，為完成教學(xué)任務(wù)而被動(dòng)地選取教學(xué)內(nèi)容、推進(jìn)教學(xué)進(jìn)度，上再多的課、講再多的內(nèi)容都無(wú)法達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，學(xué)生非但不能實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的提高，還可能會(huì)失去學(xué)習(xí)興趣。

最后，集體備課，集思廣益，揚(yáng)長(zhǎng)避短。

為揚(yáng)長(zhǎng)避短、集思廣益，同年級(jí)同學(xué)科的教師可以集體備課或統(tǒng)籌授課。根據(jù)章節(jié)或話題板塊，結(jié)合每個(gè)教師的長(zhǎng)處和能力，決定集體備課主備人，以工作坊形式展開合作和討論，形成年級(jí)學(xué)科教學(xué)案，整體推進(jìn)。當(dāng)然，每個(gè)教師面對(duì)的班級(jí)學(xué)生學(xué)情不同，教師要在集體備課教學(xué)案上適當(dāng)增刪適合本班學(xué)生學(xué)情的“活”的教學(xué)個(gè)案，反對(duì)“拿來主義”和“照本宣科”。

總之，教學(xué)內(nèi)容的選取和課堂教學(xué)講授的詳略，應(yīng)以提升學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)為前提，結(jié)合預(yù)設(shè)目標(biāo)科學(xué)合理地把握，切忌主觀隨意。（重慶市忠縣白石初級(jí)中學(xué)校 方平）

文本解讀應(yīng)規(guī)范專業(yè)

文本解讀涉及文學(xué)價(jià)值（科學(xué)價(jià)值）、思想價(jià)值和教育價(jià)值三個(gè)方面，教師對(duì)課文的解讀評(píng)價(jià)應(yīng)該盡可能保持客觀的態(tài)度，避免將自己的情感和喜好過多地融入教學(xué)。在面對(duì)課文時(shí)，教師應(yīng)以客觀的態(tài)度來分析和講解，盡可能地挖掘課文的內(nèi)在價(jià)值和意義。為了避免“不夠?qū)I(yè)”的表現(xiàn)，教師可以采取以下措施——

深入理解文本，遵循專業(yè)解讀。一方面，語(yǔ)文教師要通過閱讀相關(guān)文獻(xiàn)、研究資料或者與其他教師進(jìn)行交流等方式，來深入理解文本的內(nèi)容、背景、風(fēng)格等，以便能夠準(zhǔn)確地解讀文本。另一方面，語(yǔ)文教師作為專業(yè)人士，應(yīng)該遵循專業(yè)解讀的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)，備課時(shí)參考學(xué)術(shù)界對(duì)文本的解讀成果，了解不同的解讀角度和方法，同時(shí)注重形成便于所教年齡段學(xué)生理解、更為客觀和專業(yè)的解讀。例如，《愚公移山》是一篇具有深刻哲理思想的寓言故事，習(xí)近平總書記曾多次在重要場(chǎng)合引用，它所體現(xiàn)的中華民族勤勞勇敢、堅(jiān)韌不拔、自強(qiáng)不息等精神是中華傳統(tǒng)美德的集中體現(xiàn)，是中華民族的寶貴財(cái)富，也是我們今天仍然需要學(xué)習(xí)和傳承的。然而有些教師在課堂上拋開精彩的人物形象、跌宕起伏的故事情節(jié)、充滿深度的哲理思想等不講，組織學(xué)生辯論“愚公到底應(yīng)該移山還是應(yīng)該搬家？”看起來熱熱鬧鬧、轟轟烈烈地討論了一節(jié)課，卻忽視了最核心的要義。教師只有通過深入解讀文本，才能更好地理解作者的思想感情，從而避免過多地融入自己的情感和喜好，造成誤讀。

引導(dǎo)學(xué)生思考，注重學(xué)生理解。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，讓學(xué)生自己分析和理解課文。通過引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，教師可以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和自主學(xué)習(xí)的能力，從而更好地避免主觀性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生不良影響。但在解讀文本時(shí)，要注重學(xué)生的理解能力和認(rèn)知水平，避免過度解讀或曲解文本。對(duì)此，教師可通過與學(xué)生交流、觀察學(xué)生反應(yīng)等方式，了解學(xué)生對(duì)文本的理解情況，從而調(diào)整自己的解讀策略。如，朱自清先生的《背影》是一篇充滿情感和哲理的經(jīng)典散文，作者通過對(duì)父親送別時(shí)背影的描繪，展現(xiàn)了父愛的偉大和深沉、離別之痛、感恩之心以及生命中的瞬間。這些元素共同構(gòu)成了《背影》的獨(dú)特魅力，讓人在閱讀過程中不斷思考和感悟。然而有些教師卻在課堂上任由學(xué)生對(duì)“望父買橘穿過鐵路違反交通規(guī)則”大談特談而不予糾正，甚至有學(xué)生通過查資料把父親的行為解讀為“娶姨太太丟人丟官后的愧疚”，教師不但不去正確引導(dǎo)反而還夸學(xué)生資料收集得全、角度新穎。這完全是謬讀，沒有挖掘出文本的內(nèi)在價(jià)值和意義。因此，語(yǔ)文教師只有通過不斷學(xué)習(xí)和實(shí)踐，不斷提高自身對(duì)文本的專業(yè)解讀，才能更好地應(yīng)對(duì)教學(xué)中的各種問題，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生價(jià)值觀的正確引導(dǎo)。

綜上，教師面對(duì)課文時(shí)應(yīng)該盡可能保持客觀的態(tài)度，注重文本解讀，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，并保持專業(yè)素養(yǎng)。這樣可以避免主觀性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生不良影響，從而更好地培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)和人文關(guān)懷。（烏魯木齊市第六十六中學(xué) 馬曉江）