我國小學(xué)教師多學(xué)科教學(xué)現(xiàn)狀報告
——基于全國12 省市的調(diào)研數(shù)據(jù)

孫穎

(東北師范大學(xué)中國農(nóng)村教育發(fā)展研究院,吉林 長春 130024)

基于有限的教師編制的制約及國家課程開足、開齊的硬性要求,我國鄉(xiāng)村教師同時教授兩門及以上學(xué)科的情況較為常見,尤其在小學(xué)階段更為突出。鄉(xiāng)村小學(xué)教師不僅面臨著工作量大的現(xiàn)實狀況,還面臨同時開展多學(xué)科教學(xué)的挑戰(zhàn)。受教師職前培養(yǎng)單學(xué)科負向的影響,教師從事多學(xué)科教學(xué)直接表現(xiàn)為:由于所教學(xué)科與所學(xué)學(xué)科無法完全覆蓋,其專業(yè)發(fā)展支持力度得不到有效發(fā)揮。此外,鄉(xiāng)村小學(xué)教師還要面臨因同學(xué)科教師數(shù)量少而產(chǎn)生的專業(yè)發(fā)展組織缺失問題。由此,鄉(xiāng)村小學(xué)教師不僅表現(xiàn)為職業(yè)選擇之初的起點落后,還呈現(xiàn)職業(yè)發(fā)展之中的過程落后。鄉(xiāng)村小學(xué)教師多學(xué)科教學(xué)導(dǎo)致的教學(xué)質(zhì)量偏低的情況,也成為社會詬病的重要原因。

一、教師多學(xué)科教學(xué)的定義界定與解讀

小學(xué)教師多學(xué)科教學(xué)現(xiàn)象存在已久,社會各界也不乏對此現(xiàn)象的關(guān)注,然而無論在學(xué)術(shù)領(lǐng)域還是實踐領(lǐng)域,目前仍存在因理解不同而形成的認(rèn)知偏差,表現(xiàn)為各種稱呼方法的混用,如教師多學(xué)科教學(xué)、多學(xué)科教師、跨學(xué)科教師等,隨之也引發(fā)了一些關(guān)于其本質(zhì)問題的探討,如多學(xué)科教學(xué)要關(guān)注教師狀態(tài)還是教學(xué)質(zhì)量、劃分多學(xué)科教學(xué)的依據(jù)是主觀感受還是客觀教授科目數(shù)量、同時教授幾門學(xué)科才能被稱之為多學(xué)科教學(xué)、單學(xué)科教學(xué)與多學(xué)科教學(xué)的本質(zhì)區(qū)別是什么。鑒于我國鄉(xiāng)村小學(xué)教師從事多學(xué)科教學(xué)的現(xiàn)狀,結(jié)合國際視野中小學(xué)教師多學(xué)科教學(xué)的經(jīng)驗,為了緩解因基本認(rèn)知不同而產(chǎn)生的無謂爭議和矛盾,本研究通過三個維度的定義與解讀,明確小學(xué)教師多學(xué)科教學(xué)的研究對象,為后續(xù)研究提供認(rèn)同度高、接受度廣的前期認(rèn)知基礎(chǔ)。

定義一,多學(xué)科教學(xué)是行為定義而非主體定義。對于教師多學(xué)科教學(xué)和多學(xué)科教師的概念混用,實際表現(xiàn)為研究對象的認(rèn)知差異,本研究將其聚焦在教學(xué)行為,主要原因包括以下兩方面:一方面,教學(xué)行為的直觀性。教師多學(xué)科教學(xué)之所以被關(guān)注,是由于其教學(xué)質(zhì)量偏低,而影響多學(xué)科教學(xué)質(zhì)量的最直觀表現(xiàn)為同時教授多學(xué)科的行為,隨后才是較為隱性的主體能力指標(biāo)。為了更好地分析問題,選擇直接相關(guān)的顯性指標(biāo)則顯得尤為重要。另一方面,教學(xué)主體的多變性。我國教師從事單學(xué)科教學(xué)還是多學(xué)科教學(xué)不是一成不變的,而是要根據(jù)學(xué)校實際教學(xué)需要進行調(diào)整。對于教師個體來講,常會出現(xiàn)單學(xué)科教學(xué)與多學(xué)科教學(xué)的更迭,因工作調(diào)整而形成的主體特征頻繁變動的現(xiàn)實狀況,不利于將主體作為劃分標(biāo)準(zhǔn)。基于以上兩方面的考量,教師多學(xué)科教學(xué)研究對象為教師同時任教多門學(xué)科的教學(xué)行為,而這種教學(xué)行為既可以是正在從事的,也可以是曾經(jīng)經(jīng)歷的。而在美國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域,全科教師的關(guān)注較多,表現(xiàn)為按主體進行定義的特點。究其根源,主要源于美國全科教師指的是一類具備全科教學(xué)能力的教師,其教師資格證的認(rèn)證科目為全科,這與我國教師多學(xué)科教學(xué)行為的關(guān)注點不同,因此選擇的劃分維度也不盡相同。

定義二,將所教兩門學(xué)科作為多學(xué)科教學(xué)的臨界條件。教師同時所教門數(shù)是對多學(xué)科教學(xué)進行定義的關(guān)鍵環(huán)節(jié),無論在學(xué)術(shù)領(lǐng)域還是實踐領(lǐng)域,對此問題的探討持續(xù)很久。表面上,對于此問題的爭論是對同時所教科目數(shù)量的探討,如兩門、三門甚至全部。實際上,此問題是對所教科目數(shù)目深層標(biāo)準(zhǔn)的探討,將教師心理的可承受極限、培養(yǎng)目標(biāo)的全面性、教師專業(yè)發(fā)展的一致性等作為劃分標(biāo)準(zhǔn)。具體來講,從教師心理的可承受極限入手,將教師能接受的最多所教門數(shù)作為劃分標(biāo)準(zhǔn),目前尚未有較為統(tǒng)一的定義口徑。此劃分標(biāo)準(zhǔn)充分考慮教師的主觀感受,但由于其影響因素眾多、易產(chǎn)生變化、個性化突出等特點明顯,基于此不穩(wěn)定因素而推進的后續(xù)研究極易受到科學(xué)質(zhì)疑。從培養(yǎng)目標(biāo)入手,以學(xué)生發(fā)展的全面關(guān)注作為劃分標(biāo)準(zhǔn),認(rèn)為教師只有承擔(dān)所有科目的教學(xué)才能實現(xiàn)對學(xué)生的全面關(guān)注,因此將教師是否承擔(dān)所有學(xué)科作為多學(xué)科教學(xué)或全學(xué)科教學(xué)的劃分標(biāo)準(zhǔn)。而現(xiàn)實教學(xué)活動中,教師承擔(dān)所有學(xué)科教學(xué)活動主要出現(xiàn)在“一師一校”,這與我們通常討論的教師多學(xué)科教學(xué)情況不盡相同。從專業(yè)發(fā)展入手,將教師資格認(rèn)證學(xué)科與所教學(xué)科的同一性作為劃分標(biāo)準(zhǔn),從2017 年開始我國小學(xué)教師資格認(rèn)證除傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)、語文等具體學(xué)科外,增加了小學(xué)全科類型,要求教師能勝任小學(xué)語數(shù)英課程的教學(xué)任務(wù),也要熟練掌握音樂、舞蹈、美術(shù)、書法中的任意兩門技術(shù)技能。上述三種劃分標(biāo)準(zhǔn),是對多學(xué)科價值取向的差異化關(guān)注。本研究將教師多學(xué)科教學(xué)所教門數(shù)的臨界值定義為兩門,是基于職前培養(yǎng)的單學(xué)科特征及所教與所學(xué)的一致性問題的綜合考慮,教師多學(xué)科教學(xué)中的潛在研究問題是對“教非所學(xué)”問題的探討。

定義三,教學(xué)一致采用廣義標(biāo)準(zhǔn),即所教學(xué)科有一門與所學(xué)專業(yè)相符便稱之為專業(yè)對口。保障教學(xué)質(zhì)量提升的途徑很多,其中教師所學(xué)學(xué)科與所教學(xué)科的一致性可作為重要表現(xiàn)。面對我國小學(xué)教師多學(xué)科教學(xué)現(xiàn)狀較多的情況,我國小學(xué)教師職前培養(yǎng)和小學(xué)教師資格認(rèn)證均呈現(xiàn)由單學(xué)科向單學(xué)科和多學(xué)科并存的轉(zhuǎn)變。如在小學(xué)教師職前培養(yǎng)方面,部分地方師范院校根據(jù)實際需求,嘗試培養(yǎng)定向的小學(xué)全科教師,通常以農(nóng)村小學(xué)教師為主。在小學(xué)教師資格認(rèn)證方面,也出現(xiàn)小學(xué)全科教師認(rèn)證方向。然而,無論從發(fā)展時間還是涉及范圍,教師職前儲備多學(xué)科能力的現(xiàn)象較少,我國小學(xué)教師所學(xué)學(xué)科仍呈現(xiàn)數(shù)量較多的事實,因此對于教師從事多學(xué)科教學(xué)的現(xiàn)象,所教學(xué)科與所學(xué)學(xué)科完全統(tǒng)一則概率較小。因此在對教學(xué)一致問題進行探討時,則將劃分標(biāo)準(zhǔn)進行較為寬泛的處理,避免因劃分標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)格而造成研究對象的有限性。由于此劃分標(biāo)準(zhǔn)的確定,在對教學(xué)一致性現(xiàn)象進行評判時,使得所教門數(shù)偏多的教師便占有一定的有利地位,如村屯教師專業(yè)對口率有明顯提升。

二、我國小學(xué)教師存在多學(xué)科教學(xué)現(xiàn)象

教師從事多學(xué)科教學(xué),表面上是根據(jù)教學(xué)工作需要,教師要承擔(dān)的所教學(xué)科的數(shù)量不同,而事實上卻蘊含著更深層的現(xiàn)實問題,無論對于教師個體還是教師群體,其現(xiàn)實問題都將直接影響教育質(zhì)量。對于教師個體來講,教師從事多學(xué)科教學(xué)會產(chǎn)生易被忽視的隱性工作量。現(xiàn)實教學(xué)活動中,周課時數(shù)被看作衡量教師工作量的重要評價依據(jù),而對于周課時數(shù)的核心關(guān)注是以數(shù)量作為劃分標(biāo)準(zhǔn),而對周課時所承載的不同類型課程關(guān)注不足。教師在承擔(dān)不同學(xué)科的教學(xué)工作時,在備課、任教、考評方面會表現(xiàn)出明顯差別,教師要花費更多的時間和精力進行準(zhǔn)備。忽視所教科目的不同,將周課時量進行簡單的累加,是教師從事多學(xué)科教學(xué)產(chǎn)生隱性工作量的重要原因,也是對教師從事復(fù)雜工作的不公平對待。因此,教師多學(xué)科教學(xué)工作量的核定不能僅與任教數(shù)量相聯(lián)系,還要考慮到任教種類等因素,否則,承擔(dān)多學(xué)科教學(xué)的教師將成為弱勢群體,其專業(yè)勞動并不能得到應(yīng)有的承認(rèn)和重視。對于教師群體來講,教師從事多學(xué)科教學(xué)會引發(fā)對其專業(yè)水平的質(zhì)疑,而這些質(zhì)疑既可能來源于社會輿論的負面評價,也可能來自教師個人歸屬感的缺失。教育是關(guān)乎面較廣的民生問題,群眾對其接觸的機會較多,因而常會因為某些特殊教學(xué)安排而產(chǎn)生負面評價,如教師同時承擔(dān)主科(主要指語文和數(shù)學(xué))和非主科教學(xué)任務(wù)時,群眾會對教師的專業(yè)水平進行質(zhì)疑,這與我國教師職前培養(yǎng)的單科特征有直接關(guān)系,當(dāng)所教學(xué)科不在所學(xué)專業(yè)范圍內(nèi)時,教師的專業(yè)化水平便會遭到質(zhì)疑。除此以外,雖然部分教師不得不面對承擔(dān)多學(xué)科教學(xué)的現(xiàn)實狀況,但受評定職稱等多方面的影響,教師不得不選擇一門學(xué)科作為其主要的專業(yè)發(fā)展方向,而在選擇過程中,教師則會產(chǎn)生學(xué)科歸屬感差、融入感低等現(xiàn)實狀況,而教師這些現(xiàn)實表現(xiàn)也均不利于其對自身專業(yè)水平的認(rèn)可。受社會和個人質(zhì)疑的雙面影響,隨之也會形成教師隊伍不穩(wěn)定等現(xiàn)象。

我國小學(xué)教師多學(xué)科教學(xué)現(xiàn)象不僅客觀存在,而且其帶來的衍生問題也較為明顯。但從教育統(tǒng)計指標(biāo)確定來看,教師承擔(dān)多學(xué)科教學(xué)尚未作為衡量標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)小學(xué)教師隊伍的內(nèi)部復(fù)雜性。因此,研究者選擇實證視角,試圖通過調(diào)查樣本對我國小學(xué)教師多學(xué)科教學(xué)現(xiàn)狀進行較為客觀的呈現(xiàn)。本研究數(shù)據(jù)來自東北師范大學(xué)中國農(nóng)村教育發(fā)展研究院對全國12 省市情況的調(diào)研,其中小學(xué)教師問卷共1872份。為了避免區(qū)域整合而帶來的現(xiàn)象屏蔽,調(diào)研樣本被分為城市、縣城、鄉(xiāng)鎮(zhèn)和村屯四個等級。

(一)全國超過一半小學(xué)教師從事多學(xué)科教學(xué),其中多集中在村屯

我國小學(xué)教師多學(xué)科教學(xué)并不屬于特殊情況,從數(shù)據(jù)顯示來看,全國53.39%小學(xué)教師從事多學(xué)科教學(xué),小學(xué)教師多學(xué)科教學(xué)現(xiàn)象在全國范圍內(nèi)普遍存在,尤其在村屯教師隊伍中表現(xiàn)明顯。有73.82%的教師從事多學(xué)科教學(xué),比全國平均水平高出20.43%,比縣城教師高出34.41%,見圖1。

圖1 小學(xué)教師任教學(xué)科門數(shù)的城鄉(xiāng)差異

教師從事多學(xué)科教學(xué)表面上是工作狀況的現(xiàn)實表現(xiàn),實質(zhì)上卻承載著深層意義。對于教師個體來講,衡量工作強度的重要指標(biāo)主要是課時量,而工作課時量簡單累加的方式是對跨學(xué)科教學(xué)難度的忽視,教師多學(xué)科教學(xué)產(chǎn)生的隱性工作量從制度上并未得到充足保障,增加了不被認(rèn)可的工作壓力,因此會影響教師從事多學(xué)科教學(xué)的工作熱情,進而會產(chǎn)生對于多學(xué)科教學(xué)的逃離,甚至將多學(xué)科教學(xué)看作弱勢人群的懲罰方式。對于教師群體來講,教師多學(xué)科教學(xué)會因評價制度的單學(xué)科傾向而表現(xiàn)出專業(yè)發(fā)展方向的迷茫。為了追求專業(yè)水平的提升,學(xué)校管理體系常將學(xué)科組作為基礎(chǔ)管理單元,按照教師任教學(xué)科門類進行劃分。而從事多學(xué)科教學(xué)的教師需要橫跨多個學(xué)科組參與專業(yè)發(fā)展活動,這將不利于教師形成較為穩(wěn)定的學(xué)科歸屬。教師通常無法做到在多學(xué)科中的均衡投入,而會表現(xiàn)出明顯的選擇性特點,選擇其中一門學(xué)科作為主要關(guān)注學(xué)科,而選擇的主要依據(jù)也表現(xiàn)出差異化特點,或基于個人喜好,或由于學(xué)科晉升途徑的便利性等。無論出于何種原因、采用何種方式的單學(xué)科教學(xué)模式認(rèn)同,實際上都不符合教師多學(xué)科教學(xué)的價值需求。對于小學(xué)教師多學(xué)科教學(xué)的現(xiàn)象,我們不僅要認(rèn)清其存在的普遍性:從存在數(shù)量來看,此現(xiàn)象不再是特殊的個性化問題,關(guān)注主體也應(yīng)該逐漸上移,逐漸形成國家層面的制度回應(yīng);還要重視問題緩解的現(xiàn)實性:此現(xiàn)象可能直接影響一系列亟須解決的現(xiàn)實問題,包括教師流動意愿、教師專業(yè)認(rèn)可、教師專業(yè)發(fā)展等。對于教師多學(xué)科教學(xué)現(xiàn)象的解決,能為小學(xué)教師隊伍建設(shè)提供可切入視角。

(二)村屯教師平均任教3.36 門,是全國平均水平的1.5 倍

課時量是衡量教師工作時長的重要指標(biāo),也是目前學(xué)校管理中常借用的評價標(biāo)準(zhǔn)。而對于從事多學(xué)科教學(xué)的教師來講,其工作量的衡量則要在對工作時長進行衡量的基礎(chǔ)上,進一步關(guān)注工作的復(fù)雜性。如果教師工作復(fù)雜性未得到足夠重視,實際上是對教師隱性工作量的漠視,教師會因勞動未得到承認(rèn)而產(chǎn)生消極的工作態(tài)度及行為,最終體現(xiàn)在影響教育質(zhì)量方面。因此,在對教師多學(xué)科教學(xué)這一現(xiàn)象進行解釋和分析時,教師任教門數(shù)要作為重要衡量指標(biāo)進行重點關(guān)注。

從教師任教門數(shù)來看,村屯教師面臨多學(xué)科教學(xué)的任務(wù)較重,平均任教門數(shù)為3.36 門,是全國教師平均任教門數(shù)的1.5 倍,見表1。村屯教師之所以要承擔(dān)較多的任教門數(shù),與村屯學(xué)校規(guī)模偏小有直接關(guān)系。面對國家課程開足、開齊的基本要求,受師生比、班師比對小規(guī)模學(xué)校的不利影響,村屯教師不得不承擔(dān)多門學(xué)科教學(xué)的現(xiàn)實任務(wù)。此外,村屯教師平均任教門數(shù)標(biāo)準(zhǔn)差為2.28,明顯高于城市、縣城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū),這也直接證明村屯教師內(nèi)部在任教門數(shù)方面也存在較大的差異。由此可見,教師從事多學(xué)科教學(xué)的現(xiàn)象在我國小學(xué)村屯學(xué)校表現(xiàn)得較為明顯,而且其具有較大的內(nèi)部差異性。從區(qū)域差異來看,隨著教師所在學(xué)校的離城特點明顯,也表現(xiàn)出教師任教門數(shù)增加的基本發(fā)展態(tài)勢,但城市教師任教門數(shù)出現(xiàn)了略有增加的偏差。與縣城教師平均任教1.88 門的情況相比,城市教師平均任教門數(shù)略高,為1.94 門。我國村屯教師和城市教師雖然在任教門數(shù)均值上表現(xiàn)出偏高的現(xiàn)實狀況,但兩者卻有不同因素影響,形成了兩種不盡相同的發(fā)展態(tài)勢。

表1 小學(xué)教師平均任教門數(shù)的城鄉(xiāng)差異

村屯教師面臨著學(xué)校小規(guī)模發(fā)展的基本要求,為了完成國家規(guī)定任務(wù),對于教師承擔(dān)的多學(xué)科教學(xué)行為是一種被動的選擇。而在我國部分城市地區(qū),教師多學(xué)科教學(xué)行為是一種主動追求的結(jié)果,這也能為城市教師平均任教門數(shù)的增加提供現(xiàn)實依據(jù)。部分城市教師從事的多學(xué)科教學(xué),體現(xiàn)出了教學(xué)的兩大基本特征:特征一,城市教師多學(xué)科教學(xué)多集中在小學(xué)低年級階段。考慮到小學(xué)低年級階段兒童對于事物認(rèn)知的整體化特點,認(rèn)為將整體化事物根據(jù)學(xué)科特點進行碎片化分割不利于兒童的認(rèn)知,因此在小學(xué)低年級階段安排教師多學(xué)科教學(xué)。而這種教學(xué)安排具有方向性、規(guī)劃感的基本特質(zhì),與村屯多學(xué)科教學(xué)安排的隨意性有較大區(qū)別。特征二,城市教師多學(xué)科教學(xué)多表現(xiàn)在負責(zé)一個班級的數(shù)學(xué)、語文和班主任工作,常被稱為“包班”教師,這種教學(xué)安排認(rèn)為此階段對教師學(xué)科知識的要求遠低于對教育知識等方面的要求,教師能從多視角對學(xué)生個體的全面發(fā)展進行關(guān)注。而在所教科目的安排方面,村屯教師多學(xué)科教學(xué)常呈現(xiàn)“主科”與“非主科”的交叉安排,旨在消解“雙主科”安排對教師的教學(xué)壓力。基于此,我國城市和村屯雖然均存在教師多學(xué)科教學(xué)的現(xiàn)象,但其產(chǎn)生根源、發(fā)展理念、存在動力等方面均有明顯差異。對于問題的細致化分析,能更好地對現(xiàn)實存在樣態(tài)進行客觀展示。

(三)“教非所學(xué)”現(xiàn)象明顯,直接影響教育質(zhì)量

教師任教多門學(xué)科從深層次指向“教非所學(xué)”的學(xué)術(shù)探討,教師所學(xué)專業(yè)與所教學(xué)科的不一致提升了工作難度。本研究使用較為寬泛的統(tǒng)一口徑,即所教學(xué)科中其中一門與所學(xué)學(xué)科相同即被定義為教學(xué)一致。即使這樣,本次調(diào)研數(shù)據(jù)顯示,我國小學(xué)教師隊伍中“教非所學(xué)”現(xiàn)象依然較為明顯。我國小學(xué)教師所教學(xué)科與第一學(xué)歷專業(yè)的對口率為70.80%,與最高學(xué)歷專業(yè)的對口率為62.79%,見表2。“教非所學(xué)”不僅會由于教師專業(yè)知識儲備不足而影響教育質(zhì)量,也成為教師專業(yè)化遭到質(zhì)疑的重要原因。

表2 小學(xué)教師教學(xué)對口率的城鄉(xiāng)情況

對于教師專業(yè)水平的評價,我們常將學(xué)歷作為表象化的評價指標(biāo),根據(jù)教育部公布的《2021 教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)》,小學(xué)教師中具備中等師范學(xué)校畢業(yè)及其以上的占總數(shù)的98.43%。隨著新時代我國高等教育普及率的提升,小學(xué)教師學(xué)歷高位達標(biāo)率已經(jīng)不能對其專業(yè)水平進行精準(zhǔn)評估,所教學(xué)科與所學(xué)學(xué)科的一致性可作為內(nèi)涵發(fā)展式指標(biāo)進行關(guān)注。“教非所學(xué)”會直接導(dǎo)致因缺乏知識和能力儲備而產(chǎn)生的教學(xué)效果不利,引發(fā)此現(xiàn)象的原因很多,既包括客觀上的教師供需學(xué)科不匹配,也包括主觀上對于小學(xué)教師專業(yè)化的忽視。從客觀上,學(xué)校需求與職前培養(yǎng)、招募現(xiàn)狀匹配度有待提高。對于音體美等薄弱學(xué)科來講,學(xué)校仍表現(xiàn)出較大的用人需求,尤其在鄉(xiāng)村學(xué)校表現(xiàn)得更加明顯。然而,受職前培養(yǎng)數(shù)量的限制、招募人才的趨優(yōu)流向的影響,以鄉(xiāng)村學(xué)校為代表的弱勢組織不容易獲取教學(xué)一致的專業(yè)化人員,數(shù)量上的缺失會直接導(dǎo)致教師“教非所學(xué)”現(xiàn)象的出現(xiàn)。從主觀上,小學(xué)階段重教育輕學(xué)科的明顯特點,引發(fā)了學(xué)校對教師工作進行安排時對教師專業(yè)水平的忽視。由于小學(xué)階段學(xué)科知識難度較低,會造成教師可勝任小學(xué)所有學(xué)科教學(xué)任務(wù)的假象,部分學(xué)校并未將教學(xué)一致性作為工作任務(wù)安排的第一衡量要素,于是產(chǎn)生了“教非所學(xué)”現(xiàn)象。而這種工作任務(wù)安排方式,并不常會在學(xué)科知識難度較高的初中和高中階段出現(xiàn),尤其在數(shù)學(xué)和語文等主要科目中出現(xiàn)的概率就更低。無論是主觀因素還是客觀因素導(dǎo)致的“教非所學(xué)”現(xiàn)象,當(dāng)事者本身通常對于任教情況沒有太多的選擇權(quán)和發(fā)言權(quán),通常表現(xiàn)以服從安排為主要原則。

三、“教非所學(xué)”現(xiàn)象的現(xiàn)實分布

我國小學(xué)教師“教非所學(xué)”現(xiàn)象的關(guān)注,表現(xiàn)出了社會各界對于教師隊伍關(guān)注點的明顯轉(zhuǎn)向,從解決數(shù)量不足向提升隊伍質(zhì)量的轉(zhuǎn)變,從關(guān)注底線保障向關(guān)注發(fā)展要求的轉(zhuǎn)變。雖然我國小學(xué)教師隊伍中“教非所學(xué)”現(xiàn)象明顯,但群體內(nèi)部的現(xiàn)實差異是分析問題的根本。對于小學(xué)教師群體“教非所學(xué)”的分類關(guān)注,是促進專業(yè)歸屬和提升教育質(zhì)量的前提。

(一)“教非所學(xué)”現(xiàn)象在鄉(xiāng)鎮(zhèn)尤為突出

按第一學(xué)歷的對口情況來看,鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師和村屯教師的對口率要低于全國總體水平;按最高學(xué)歷的對口情況來看,縣城教師和鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的對口率要低于全國總體水平。由此可見,從城鄉(xiāng)角度進行劃分,“教非所學(xué)”現(xiàn)象在鄉(xiāng)鎮(zhèn)區(qū)域表現(xiàn)得最為突出,見表2。僅從教學(xué)對口率的數(shù)據(jù)來看,鄉(xiāng)鎮(zhèn)存在“教非所學(xué)”的專業(yè)化塌陷。然而,常被社會詬病的村屯教師卻在統(tǒng)計數(shù)據(jù)中并未表現(xiàn)出墊底的發(fā)展態(tài)勢,現(xiàn)實表現(xiàn)與統(tǒng)計數(shù)據(jù)的差異化矛盾也應(yīng)值得重視。此矛盾產(chǎn)生的主要原因與本研究的定義直接相關(guān),本研究將所教任意一門學(xué)科與所學(xué)專業(yè)相符即定義為對口,所教學(xué)科門數(shù)越多,與所學(xué)專業(yè)一致的比例就越高。因此平均承擔(dān)3.36 門學(xué)科的村屯教師與所教專業(yè)相符的概率就會變大,這直接導(dǎo)致了村屯教師教學(xué)對口率的提升。然而村屯教師教學(xué)對口的統(tǒng)計數(shù)據(jù),并不意味著“教非所學(xué)”現(xiàn)象并不明顯,相反卻表現(xiàn)出明顯的發(fā)展需求。以鄉(xiāng)鎮(zhèn)和村屯為代表的欠發(fā)達區(qū)域,其“教非所學(xué)”現(xiàn)象明顯,是亟須關(guān)注的重點。

(二)“教非所學(xué)”現(xiàn)象在中西部表現(xiàn)明顯

按第一學(xué)歷的對口情況來看,中部地區(qū)要低于全國平均水平;按最高學(xué)歷的對口情況來看,西部地區(qū)呈現(xiàn)偏低的趨勢。由此可知,從區(qū)域分布來看,東部地區(qū)教學(xué)對口情況較好,這與東部地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展水平相對較高,從而能提供的職業(yè)吸引力較高,能招募更多急需學(xué)科教師作為基本儲備的客觀因素有關(guān)。從第一學(xué)歷和最高學(xué)歷的教學(xué)對口率來看,小學(xué)教師第一學(xué)歷教學(xué)對口率要高于最高學(xué)歷教學(xué)對口率,西部地區(qū)兩者差異為12.6%,差距最為明顯,見表3。最高學(xué)歷教學(xué)對口率的普遍降低進一步說明教師所獲取的最高學(xué)歷專業(yè)往往與所教學(xué)科并無關(guān)系,并且與第一學(xué)歷并不存在專業(yè)延續(xù)性,是專業(yè)歸屬感缺乏的重要表現(xiàn)。這能從側(cè)面印證部分教師在選擇學(xué)歷提升途徑時,以方便獲取為原則而忽視專業(yè)延續(xù)性的事實有關(guān)。

表3 小學(xué)教師教學(xué)對口率的區(qū)域情況

(三)“教非所學(xué)”現(xiàn)象并無特殊的自然特征指向

“教非所學(xué)”涉及的教師主體表現(xiàn)出明顯的群體特征指向,以學(xué)校為載體的城鄉(xiāng)視角和區(qū)域視角的群體劃分。但從教師個體的自然特征來看,卻未表現(xiàn)出明顯的區(qū)分視角,即教師是否承擔(dān)多學(xué)科教學(xué)與其自然特征關(guān)系不大。從性別角度來看,教師從事單學(xué)科教學(xué)與從事多學(xué)科教學(xué)的比例基本相當(dāng),男女比例均約為1 ∶3,見圖2,與教師總體的性別構(gòu)成基本相符。從教齡角度來看,情況類似,教師是否從事多學(xué)科教學(xué)與教齡的關(guān)系不大,見圖3。由此可知,“教非所學(xué)”現(xiàn)象并未表現(xiàn)出較為明顯的個體特征取向,證明了教師個體在是否承擔(dān)多學(xué)科教學(xué)任務(wù)方面并沒有過多的選擇權(quán),甚至通常不會提供充分的準(zhǔn)備機會和時間。教師是否擔(dān)任多學(xué)科教學(xué)任務(wù),主要依據(jù)學(xué)校當(dāng)前教師隊伍狀況,聽從學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的安排。

圖2 教師任教情況與性別的關(guān)系

圖3 教師任教情況與教齡的關(guān)系

四、結(jié)論與反思

(一)重建小學(xué)教師多學(xué)科教學(xué)的現(xiàn)實合理性和發(fā)展可能性

“向城性”發(fā)展取向隱藏了教師多學(xué)科教學(xué)的現(xiàn)實合理性。雖然我國小學(xué)教師從事多學(xué)科教學(xué)的人數(shù)已經(jīng)超過一半,但由于教師多學(xué)科教學(xué)現(xiàn)象多集中在鄉(xiāng)村地區(qū),于是此問題表現(xiàn)出了較強的鄉(xiāng)村特征。同時,我國教育呈現(xiàn)出一定的“向城性”發(fā)展取向,因此小學(xué)教師多學(xué)科教學(xué)現(xiàn)象并未得到廣泛認(rèn)同甚至提出要被消滅。無論從我國教師隊伍發(fā)展趨勢還是國際發(fā)展經(jīng)驗來看,短期內(nèi)打破教師多學(xué)科教學(xué)的現(xiàn)狀可能性不大,因為目前鄉(xiāng)村教師多學(xué)科教學(xué)的存在根源在于彌補教師數(shù)量短缺而造成的國家課程開不足、開不齊的危險。對教師多學(xué)科教學(xué)的支持能緩解教師隊伍突增帶來的財政壓力,同時也能避免因教師短缺而帶來的現(xiàn)實危險,是符合我國小學(xué)教育發(fā)展現(xiàn)狀的可行之路。

構(gòu)建思想和制度雙重保障體制,為教師多學(xué)科教學(xué)的發(fā)展提供可行性支持。目前由于教師多學(xué)科教學(xué)現(xiàn)象被認(rèn)可的程度低,因此其處于邊緣化狀態(tài),保障體制尚未完善。深化思想保障,科學(xué)認(rèn)識教師多學(xué)科教學(xué)是教師資源缺乏的被動選擇,而且多學(xué)科教學(xué)模式能實現(xiàn)課程整合,符合小學(xué)低年級兒童認(rèn)知發(fā)展整體化的基本規(guī)律。要加強制度保障,在專業(yè)成長方面,為小學(xué)教師提供全科發(fā)展的課程體系,包括職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的全科型和整體化發(fā)展。目前我國小學(xué)教師職前培養(yǎng)課程包括分科型、中間型和綜合型三種形式,我們在設(shè)置全科發(fā)展的課程體系時,可進一步整合三種形式的優(yōu)勢,形成較為科學(xué)的課程體系。在評價導(dǎo)向方面,要尊重教師多學(xué)科教學(xué)的勞動,避免唯單學(xué)科評價標(biāo)準(zhǔn)而帶來的工作積極性損傷。

(二)聚焦基于學(xué)校空間特征的鄉(xiāng)村教師發(fā)展策略

根據(jù)教師多學(xué)科教學(xué)現(xiàn)狀和“教非所學(xué)”分布情況可以得知,教師所呈現(xiàn)出的工作狀態(tài)與其自然條件關(guān)系不大,大多受到所在學(xué)校及所在地的影響。換句話說,我們關(guān)注鄉(xiāng)村教師的發(fā)展不是關(guān)注個體發(fā)展,而是關(guān)注以學(xué)校為載體的群體發(fā)展。將關(guān)注點由個體轉(zhuǎn)向群體,鄉(xiāng)村優(yōu)秀教師向城流動而造成的優(yōu)秀教師資源流失問題便可進一步緩解。針對鄉(xiāng)村教師的傾斜政策以鄉(xiāng)村學(xué)校為依托,當(dāng)鄉(xiāng)村教師離開鄉(xiāng)村學(xué)校的空間場域后,所獲得的傾斜成果則會隨之消失,從而在一定程度上減少將鄉(xiāng)村學(xué)校作為職業(yè)發(fā)展跳板的現(xiàn)實問題。鄉(xiāng)村教師能獲得的傾斜政策要依據(jù)學(xué)校及所在地的空間特征,借助鄉(xiāng)村教師崗位吸引力指標(biāo)體系內(nèi)空間社會特質(zhì)的八項核心指標(biāo)(子女教育、醫(yī)療社保等公共服務(wù)水平、學(xué)生發(fā)展水平、學(xué)生家長對教育的支持度、自然環(huán)境、非公共服務(wù)的社會環(huán)境、家校距離、家庭支持程度),圍繞影響程度和可改善程度兩大維度對鄉(xiāng)村學(xué)校的空間發(fā)展水平進行等級劃分,在制定鄉(xiāng)村教師傾斜政策時打破原有的行政劃分,根據(jù)鄉(xiāng)村學(xué)校空間發(fā)展等級,為鄉(xiāng)村教師提供不同程度的專業(yè)支持和政策傾斜。

(三)增加專業(yè)對口的衡量指標(biāo),提升教師專業(yè)水平

任課門數(shù)多、教學(xué)專業(yè)對口率低等現(xiàn)象在我國鄉(xiāng)村教師群體表現(xiàn)明顯。事實上,這些表象隱含的深層本質(zhì)是社會對小學(xué)教師專業(yè)化的認(rèn)可度低,表現(xiàn)出了較高的可替代性,尤其對于鄉(xiāng)村教師表現(xiàn)得更為明顯。為了提升教師的專業(yè)水平,無論在職前招募階段還是職后發(fā)展階段,目前主要通過學(xué)歷水平的提升來實現(xiàn)。然而唯學(xué)歷衡量的辦法是對間接條件的控制,小學(xué)教師必須擁有與特定年齡段的兒童互動的心理品質(zhì)和實踐能力,具有多學(xué)科的文化知識素養(yǎng)和綜合的教學(xué)能力,以及班級和少先隊組織的管理知識和能力,還有教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科知識素養(yǎng)和相應(yīng)的研究能力,除此之外,還應(yīng)廣泛了解當(dāng)代人文社會科學(xué)與自然科學(xué)的最新進展,具有不斷進行知識更新的能力。因此,我們在對教師隊伍進行衡量時,除學(xué)歷水平的衡量標(biāo)準(zhǔn)外,還可以增加以教學(xué)一致為標(biāo)準(zhǔn)的衡量指標(biāo)。新指標(biāo)的增加有兩方面存在意義:一方面,通過專業(yè)對口的形式提升教師的專業(yè)水平。教師職前培養(yǎng)屬于高等教育階段,與義務(wù)教育階段的普適性相比,職前培養(yǎng)階段的專業(yè)性特點明顯。教師職前培養(yǎng)與職后實踐的專業(yè)統(tǒng)一,事實上是對職前培養(yǎng)的認(rèn)同,教師專業(yè)成長是以職前培養(yǎng)為基礎(chǔ)的持續(xù)發(fā)展。另一方面,關(guān)注教學(xué)專業(yè)對口,提升教師的社會認(rèn)可度。既然教師教育實行開放性,就必須有一個標(biāo)準(zhǔn)來要求教師,有一道門檻來嚴(yán)格把關(guān)。關(guān)注教學(xué)專業(yè)對口是從教育內(nèi)部提升教師的篩選標(biāo)準(zhǔn),當(dāng)教師職業(yè)成為篩選度較高的職業(yè)后,其社會認(rèn)可度必然會隨之提升。其中教師資源儲備情況要作為一項重要因素考慮,教師資源儲備情況直接影響篩選標(biāo)準(zhǔn)制定的高低,同時我們可以通過政策傾斜等方式進一步擴展教師資源儲備的數(shù)量和質(zhì)量。