幼兒園教師愿景發展的驅動機制研究

賀敬雯 柳欣彤 周子涵 李文輝 王秀娟

［摘 要］ 教師愿景是教師關于未來理想工作實踐的圖景，是影響教師主動持續有效發展的重要因素。本文以遼寧省沈陽市515名幼兒園教師為研究對象，采用模糊集定性比較分析（fsQCA）方法，探討驅動教師愿景發展的內外機制及其作用路徑。研究發現，驅動幼兒園教師愿景高水平發展的前因組態共有8種構型，可分為兩大類型：一是“支持—投入”主導的A類型，此類型主要受愿景外部機制主導，因受到積極的組織支持感以及對工作的高度投入所產生；二是“設想—規劃”主導的B類型，此類型的出現主要受愿景內部機制所構成的影響，因理想的設想和合理的規劃主導所產生。其中，愿景實踐感是驅動教師愿景發展的最主要因素。因此，幼兒園教師需從自身對角色、教育教學、幼兒發展的理解來描繪對未來理想工作實踐的清晰圖景，并設計具體明確的目標及策略，同時配合園所組織的積極支持以及自身工作的高度投入，更重要的是要增強自身的愿景實踐感，才能更好地驅動幼兒園教師愿景的高水平發展。

［關鍵詞］ 幼兒園教師；教師愿景；愿景發展；教師發展；定性比較分析

一、問題提出

如何喚醒教師本體的內生性發展動力是影響教師主動持續專業發展的核心問題。在專業發展實踐中，以培訓為主的外部驅動式的教師專業發展效果并不理想，投入高、數量多的專業培訓項目，并沒有提高幼兒園教師專業發展的主動性與積極性，對其問題解決能力的提升也十分有限。[1][2]幼兒園教師對專業發展活動的滿意度不高，大多教師對培訓學習和專業成長缺乏緊迫意識和熱情，[3]還有一些教師將專業培訓看成是負擔，甚至產生反感和抵觸情緒。透過現實情況可以發現，教師個體缺乏專業發展意愿已經成為影響幼兒園教師專業發展主動性、有效性、持續性的現實困境，并且未能得到有效解決。要回應教師專業發展過程中教師個體發展意愿不強、方向不明、動力不足、效果不佳的實踐難題，重點在于喚醒教師本體的內生性發展動力。教師愿景作為教師發展的重要表征，是影響教師主動持續有效發展的重要因素。有研究表明，教師愿景的方向性、動機性和標準性等功能特征，有助于教師自主發展意愿的萌發，合理清晰的教師愿景能夠為教師個體發展提供方向指引、評量標準和自主動力。[4]正是基于教師愿景在教師發展中的重要作用，幫助幼兒園教師建設合理清晰的愿景十分必要。引導幼兒園教師建設高質量的愿景，就需要清楚是何種因素影響著教師愿景的發展。已有研究顯示，教師愿景的發展受到個體、環境等多重因素的影響，且作用機制較為復雜，為進一步解釋教師愿景發展背后的深層原因，本研究采用定性比較分析的方法，從多因素耦合的角度，探析幼兒園教師愿景發展的諸多路徑，力圖厘清驅動教師愿景發展的復雜機制，在此基礎上構建促進教師愿景發展的支持體系，從實證角度回應教師本體的內生性發展動力激發這一核心問題，從而推進實現幼兒園教師自主發展。

二、文獻綜述

“教師愿景”是教師關于職業、工作方面的愿景，屬于個人愿景的范疇，它是教師個人出自真心追求并作為自己未來發展目標的教師形象或工作意象，是教師對未來理想工作實踐圖景的預期和設想。[5]本研究將幼兒園教師愿景界定為幼兒園教師在專業自我的發展中，產生的對未來工作實踐圖景的感知、設想與規劃。

（一）教師愿景內涵及作用

“教師愿景”這一概念最早由美國學者哈姆尼斯（Hammerness）提出，其他研究者在此基礎上進行了拓展與豐富。目前關于教師愿景內涵的主要觀點有四個。一是未來圖景。該觀點認為愿景是一種建立在現實基礎上的關于未來的圖像，[6]教師愿景是關于未來學習活動的圖景，這些圖景代表他們未來將如何教學。[7]二是理想課堂實踐圖景。該觀點認為教師愿景是教師關于理想課堂實踐的圖景。[8]三是終極目標。該觀點認為教師愿景是教師想要實現的終極目標，即幫助學生在未來成為什么樣的成年人。[9]四是個人承諾。該觀點認為教師愿景是教師尋求超越一般課程要求之結果的一種個人承諾，它雖然植根于教師關于學生之設想的信念和理論，但又不同于信念和理論，是教師更多地以道德而非認知的方式鼓舞學生的個人承諾。[10]在教師愿景作用方面，教師愿景可以對教師工作生活、專業發展以及職業生涯決策產生重要影響。其一，教師愿景能夠為教師發展提供方向指引，對于持有清晰愿景的教師來說，他們十分明確自己需要在工作實踐中實現的希望、夢想或是終極目標，這些將成為教師日常工作實踐及發展的航標。同時，他們會通過控制教學決策以達成使命。建立愿景不僅能夠使教師在心理上獲得獨立決策的勇氣，也能促進其進行獨立思考。[11]其二，教師愿景關涉教師發展意愿，影響教師發展動力，可以作為教師成長動力源之一。[12]當教師感到愿景與現實之間的距離適中，且通過努力可以實現時，此時愿景就會產生強大的正面力量，提高教師的自我效能感，為教師帶來希望和動力。[13]其三，教師愿景可以作為反思工具，幫助教師檢視已有教學信念的結構，并深入探索教學工作的意義。[14]一旦愿景形成，便提供了一個無形標準，就像一把標尺或是一個參照點，[15]引領教師更有效地反思教學實踐。

（二）影響幼兒園教師愿景發展的內源性因素

教師愿景本身的特征構成能夠影響其發展。哈姆尼斯認為教師愿景可以通過焦點（focus）、范圍（range）、距離（distance）三個重要維度而表現出不同特征。[16]焦點維度可以表現為模糊、比較清晰、清晰三個特征；范圍可以是狹窄的、具體的，也可以是寬廣的、全景式的；距離是指愿景相對于一個人當前實踐有多近或多遠，其主要表現出以下三個特征——遙遠、遠、近。已有研究表明，愿景本身的特征會對教師愿景發展產生影響。例如，當教師感知到愿景與實踐之間差距較大時，教師會認為愿景是難以實現或無法實現的，并產生失望的情緒，這會對教師的愿景發展產生不利影響；[17]而當教師感知到愿景與實踐之間的差距適中時，會產生高效能感，使教師增進實現愿景的信心。[18]本研究根據付媛媛的開放式問卷可知：教師對理想幼兒園教師形象設想的清晰度與焦點維度相關；教師對于自身愿景與人生意義的聯系以及未來實踐的目標與范圍維度相關；教師對于愿景與實踐差距的感知以及對有效實現愿景的感知與距離維度相關。因此，結合哈姆尼斯的教師愿景模型，可以將幼兒園教師愿景的內源性因素劃分為理想實踐意象、愿景效能感、愿景意義感、愿景實踐感和未來規劃五個方面。其中，理想實踐意象是指幼兒園教師圍繞自己未來職業生涯中的理想實踐工作圖景展開的設想；愿景效能感是指幼兒園教師綜合評估愿景實踐過程從而做出的能否有效地、成功地執行和實現愿景的感知與判斷；愿景意義感是指幼兒園教師對于愿景賦予其工作意義的感知；愿景實踐感是指幼兒園教師在愿景實踐過程中產生的理想與現實差距的體驗與感受；未來規劃是指幼兒園教師圍繞教師愿景制定的具體實踐目標與方案。

（三）影響幼兒園教師愿景發展的外源性因素

本研究認為外源性因素是指愿景自身結構特征以外的其他因素。換言之，當前關于幼兒園教師愿景發展影響因素研究中提及的大多數因素都可稱為外源性因素。關于幼兒園教師愿景發展的外源性因素主要包括個人因素和環境因素兩個方面：個人因素包括教師自身的理想及追求、[19]個人興趣、個人記憶和經歷、[20]教師的知識與實踐經驗[21]以及教師對工作的投入程度等方面；環境因素包括政治制度與社會文化的影響、[22]工作環境與園所文化、[23]園所的規章制度與支持系統、[24]教師成長中的重要他人[25]等。在上述因素中，組織支持和工作投入被研究者們認為是影響教師愿景發展的重要外源性因素。

一方面，組織支持感會對幼兒園教師愿景發展產生重要影響。例如英國管理學學者哈梅爾（Hamel）和美國管理學學者普拉哈拉德（Prahalad）認為社會因素會對愿景的形成造成影響。[26]休伊特（Hewittsupa）等人認為，一個合作、支持、有發言權，并能感受到尊重的教學環境，是一種能為教師提供機會的教學環境，會對自身愿景產生積極影響。[27]米諾格（Minogue）等人認為學校的制度政策等會影響教師的教學愿景。[28]

另一方面，工作投入對幼兒園教師愿景具有間接影響。工作投入是個體對從事的工作相關的一種持久、積極的情緒與完滿的狀態。[29]已有研究表明，當個體的工作投入度較高時，即個體在工作中充滿活力，甘于奉獻，專注于自己的工作時，會具有較高的工作熱情，進而產生較強的職業成功感和較高的職業滿意度。[30]當幼兒園教師工作投入度較高時，他們會更容易在工作中感受到成功，便會對自身產生充足的信心，并在工作過程中獲得積極的情感，而這種積極的情感會促使幼兒園教師在實現自我的過程中不斷激勵自己，從而實現愿景的不斷發展。

綜上所述，已有研究多是有關教師愿景的內涵、特征、影響其發展因素以及對教師發展的影響研究，對教師愿景的形成發展過程研究存在不足。同時，在探討影響教師愿景發展的因素時，大部分研究多以單一因素對教師愿景發展進行考察，缺乏對多因素共同作用的探討。幼兒園教師愿景發展受到內源性因素和外源性因素的共同影響。為了清晰地呈現教師愿景發展因素及其作用路徑，本研究將結合現有研究，選取愿景內涵中包含的理想實踐意象、愿景效能感、愿景意義感、愿景實踐感、未來規劃五個因素作為內源性因素；將組織支持感和工作投入作為外源性因素，討論在內外源因素交互的條件下如何驅動幼兒園教師愿景發展?；谏鲜龇治?，本研究基于內外雙因素構建幼兒園教師愿景發展驅動機制理論模型，如圖1所示。

三、研究設計

（一）研究方法

定性比較分析（Qualitative Comparative Analysis， QCA）是介于定性與定量研究之間的第三種研究途徑，其本質是布爾代數運算法則，從整體性與系統性出發，深入剖析要素間的內在邏輯。該方法適合處理多種變量間的多重交互作用關系，可以打破線性關系的局限，從多因素組態角度出發，探究因素間相互作用的多種驅動機制。該研究方法早期主要運用于社會學、政治學等社會科學學科，采取“整體的”組合方式解釋社會現象發生的原因。[31]現今這一方法已經被廣泛應用于管理學、經濟學、教育學等領域。例如，在管理學研究中，定性比較分析已經成為管理、營銷、管理信息系統等領域解決因果關系復雜性的重要工具；[32]在教育學研究中，目前集中于高等教育領域有關影響因素、生成機制、提升路徑等問題的探討。學前教育領域對于定性比較分析方法的應用較少，然而學前教育領域同樣需要解決復雜因果關系、影響機制、政策協同路徑等問題。因此，應重視定性比較分析方法在學前教育相關研究中的運用。

本研究之所以選擇QCA方法研究幼兒園教師愿景發展的驅動機制，主要原因在于以往對教師愿景影響因素的研究，無論是質性方法還是量化方法，探討的都是單個因素與教師愿景發展之間的關系，其結論往往停留在靜態視角，僅追求最優的單一因果模型，各要素之間是彼此獨立存在的個體，以相分離的形式存在，沒有看到因素之間的復雜作用關系對教師愿景發展的影響。而QCA方法能夠從組態視角分析幼兒園教師愿景發展背后的多元驅動機制，具體可以從四個方面進行說明。第一，QCA方法更關注社會現象的多重條件組合，用于解決某種社會現象的出現并不是單一原因造成的情況；某一原因的改變不一定導致相應結果的改變；同一現象可能是由不同的“條件組合”或“原因組合”造成的問題。幼兒園教師愿景發展是一個復雜的、多因素交叉作用的過程，采用此方法能夠從組態的層面探索幼兒園教師愿景發展行為產生的各種條件組合，從更為綜合、全面的視角認識幼兒園教師愿景發展的機制。第二，QCA方法具有等效性，探究殊途同歸，可以輔助本研究確定幼兒園教師愿景發展的多條作用路徑，為幼兒園教師調整自身愿景水平提供適宜性方案。第三，QCA方法適用于中小案例的研究，后經發展也適用于大樣本的研究。此方法對樣本數量的局限性較小，其結果的分析不取決于樣本的大小，只取決于樣本量是否涵蓋了代表性個體。本研究的樣本對象為遼寧省沈陽市的幼兒園教師，研究樣本量適切，滿足QCA方法要求。第四，考慮到幼兒園教師愿景發展驅動機制屬于較為復雜的現象和問題，具有模糊性，不能夠用“是”或“否”來解釋（即0或1來賦值）。而模糊集定性比較分析方法（fsQCA）賦值過程更具精確性，可以用0～1之間連續的數對變量進行賦值，允許存在“部分隸屬關系”，可以更為有效地解釋這一問題。綜上，本研究采用fsQCA方法。

（二）研究過程

本研究主要分為三個階段。第一階段，通過文獻分析法，獲取幼兒園教師愿景發展的前因變量。根據QCA研究有限多樣性要求，納入研究的前因要素應有科學合理的依據，一般為4～7個。第二階段，將付媛媛編制的《幼兒園教師專業愿景調查問卷》、孫健敏等學者在2015年研究中所使用的簡化版組織支持感量表以及Schaufeli等人于2006年修訂的工作投入量表（Utrecht Work Engagement Scale，UWES）的簡化版（UWES？鄄9）整合為《幼兒園教師專業愿景、組織支持感與工作投入的關系研究調查問卷》，并對生成的新問卷進行信效度檢驗、相關性檢驗以及驗證性因子分析。第三階段，依據隨機抽樣法選取案例，基于數據采取fsQCA方法進行標準化校準，進而測量幼兒園教師愿景發展的驅動機制的組態構型，最后對組態構型進行達到符合事實的解釋分析。

（三）數據來源

本研究采用隨機抽樣的方法，在遼寧省沈陽市范圍內隨機抽取560名幼兒園教師作為調查對象，共收集有效問卷515份。fsQCA方法理論上要求樣本量大于2n（n為前因變量個數），故本研究探究7個要素的組合對幼兒園教師愿景發展的作用機制。128個樣本已經能全面覆蓋所有教師類型，因此，本研究515份樣本量的選取符合QCA方法的要求，可以保證研究結果的內部效度。問卷發放對象的基本情況見表1。

四、變量測量

（一）信效度及相關性檢驗

本研究使用了問卷法獲取數據，所以需對問卷進行信效度及相關性的檢驗。使用SPSS軟件對問卷7個維度進行檢驗。總體Cronbachs α系數達0.963，各維度Cronbachs α系數均小于總體系數且均大于0.6，表明問卷信度較好，可靠性較高，內部一致性較好。但僅有高信度并不代表問卷有效，還需要對問卷進行效度檢驗。經KMO和Bartlett球形檢驗，KMO值為0.960，大于0.7。近似卡方值χ2=15649.034，p<0.001達到顯著性水平。幼兒園教師愿景發展影響因素的各變量的相關系數如表2所示。由表2可以看到，各前因變量與幼兒園教師愿景發展之間存在顯著相關關系，符合預期結果。

（二）驗證性因子分析

本研究利用結構方程進行驗證性因子分析，對七因子模型中的組織支持感、工作投入、理想實踐意象、愿景效能感、愿景意義感、愿景實踐感、未來規劃進行檢驗，得到結果為χ2/df=3.194，RMSEA=0.065，RMR=0.065，GFI=0.810，CFI=0.908， IFI=0.908，TLI=0.900，擬合度良好。分別構建二因子模型、五因子模型進行對比，二因子模型將變量整合為內部機制與外部機制兩個維度；五因子模型的變量分別為，愿景內涵本質、組織公正、活力、奉獻、專注。對比分析數據見表3，可以看出，七因子模型在各項指標上均優于其他模型，同時符合結構方程模型擬合要求的各項指標。

（三）變量校準

模糊集定性比較分析在進行布爾運算之前，需將原始數據進行設定“完全隸屬、交叉點、完全不隸屬”三個錨點，將所有數據轉化成[0，1]之間的連續數值，因此在使用calibrate（x，n1，n2，n3）程序對數值進項計算時，首先要確定錨點的數值。參考以往的研究，本研究采用的是直接校準法，首先通過Excel表格中PERCENTILE.EXC公式分別進行運算其95%、50%、5%的值，得出各變量的錨點，即完全隸屬閾值、交叉點閾值、完全不隸屬閾值，如表4所示。

（四）必要條件分析

在進行組態分析之前，需對單個因素進行必要性分析。學界通常用一致性來衡量前因變量對于結果的必要程度，即結果在多大程度上源于前因變量的影響，當一致性大于0.9時，即可判定該前因變量為結果的必要條件。[33]表5的結果顯示前因變量的一致性均小于0.9，表明所有前因變量均不是教師愿景發展的必要條件。因此，需要探究因素間組合起來是如何共同影響教師愿景發展的。

五、路徑分析

在對變量進行校準及必要條件分析之后，使用fsQCA3.0軟件構建真值表，對促進教師愿景的組態路徑進行分析。當研究案例數較大時，應該確定更高的頻數閾值。[34]因此，本研究在盡可能地尊重樣本實際情況的前提下，對路徑進行降維，通過多次實驗驗證，最終將頻數小于或等于2的樣本刪除，在此基礎上經過標準化分析，得出復雜解、簡約解、中間解。一般來說，中間解優于復雜解和簡約解。[35]通常情況下，將簡約解與中間解共同出現的條件定義為核心條件，將僅出現在中間解的條件定義為邊緣條件。由表6可知，在外部機制與內部機制交互匹配作用下，經運算，共生成八條促進教師愿景發展的路徑，八條路徑的一致性均大于0.9，解的一致性為0.988，均超過推薦的臨界值0.8。

（一）類型A：支持—投入主導型

此類型主要受愿景外源因素主導。哈姆尼斯指出，學校環境對教師的支持程度對于教師實現其愿景十分重要。如果教師處于一個不支持其愿景實現的環境中，就會感到失望和沮喪。這不僅容易使教師產生職業倦怠，也容易促使其萌生離職意向。[36]郭靜雯也證實了工作環境的支持程度會影響幼兒園教師愿景的發展。幼兒園所提供的物質條件越豐富，越利于教師專心審視自身、教學、學生愿景的發展；福利待遇越豐厚，越利于教師產生強烈的認同感，會使教師認為付出與回報是成正比的，從而繼續付諸努力，實現愿景；創造的專業發展時間越多，教師越能反思規劃愿景的現狀、探尋愿景的發展途徑。[37]上述研究表明當教師在組織環境中得到積極的反饋與支持越多，教師越能夠全身心投入到工作當中，從而更加促進自身愿景的形成和發展。由此可見，組織支持與工作投入是相輔相成的，此類型在外源因素主導下，執行兩組分路徑Aa和Ab。

Aa：組織支持感*工作投入*愿景效能感*愿景實踐感*未來規劃。此路徑反映了在支持性園所管理的方式下，并且在工作過程中全身心地投入時，當教師在愿景實踐中有著較高的效能感與實踐感，以及對愿景的實現有著明確清晰的規劃，便能夠促使其愿景朝向更加良性的方向發展。此路徑是具有積極效應的路徑進而展示出正向的結果。這也恰恰表明了，一個有成就的教師具備幾個要素：有遠見、有動力、知道并能夠“做”，從經驗中學習，作為專業團體中的一員。[38]因而，這類教師在工作中更善于規劃自己的前景，清楚地知道“我想成為什么樣的教師”，并且對實現這個愿景有足夠的自信，相信自己有實現愿景的能力。這類教師在愿景實踐的過程中能夠感受到領導、同事以及多方位的支持，有著良好的愿景實踐感。教師在這種積極的狀態下，能夠繼續完善自我，更加主動地推動愿景的發展，最終實現理想的愿景。

Ab：組織支持感*工作投入*理想實踐意象*愿景效能感*愿景意義感*愿景實踐感。此路徑較Aa來看，同樣在高組織支持和高工作投入的前提下，此類教師多了對工作的清晰設想，他們心中有更加明確的自己想成為的幼兒園教師形象以及想要實現的理想的教學活動圖景，并且這類教師在工作的過程中能夠將愿景實踐與人生理想、人生意義聯系起來感受工作的價值。同時，此類教師有較強的愿景效能感與實踐感，即抱有足夠的信心認為自己能有效地完成愿景，并在實踐中、在支持的環境下，感到愿景與實踐之間的差距能夠通過自身努力而實現。這些都能驅動教師愿景的蓬勃發展。石娟等學者在研究中提及，在滿足教師基本物質需求的同時，為教師提供和諧的外界生活環境并關注教師的內心需求是教師專業發展的基礎和原動力。[39]那么，此路徑驅動幼兒園教師愿景發展的原因顯而易見，大多數影響因素都處在積極的狀態，幼兒園教師在良好的教學環境中，同時擁有積極的心態，愿景朝向好的方向發展是必然的結果。此路徑的狀態趨于理想化。

（二）類型B：設想—規劃主導型

此類型的出現主要受愿景內部機制所構成的“設想—規劃”影響，由愿景的“未來取向”本質所主導。饒從滿等學者認為愿景作為一種“未來取向”的思考，能夠從“未來”的時間維度上表征教師發展，體現了教師主體在“過去”和“現在”的基礎上對“未來”的意義建構。[40]這也為類型B路徑析出的合理性提供了佐證。本研究通過路徑圖分析發現，在設想—規劃主導型下可以分為三種分路徑：完全由內部機制影響（Ba）、強組織支持感支撐（Bb）以及無組織支持感支撐（Bc）。

1. 路徑Ba：完全受愿景內源性因素影響。

此路徑表明此類幼兒園教師愿景的發展完全由愿景內源性因素所控制，說明此類幼兒園教師愿景的發展更加受到來自愿景自身特征表現的影響。在此路徑下出現了兩種子路徑，討論了愿景效能感和愿景意義感作為邊緣條件存在或缺失時的情況。

Ba1：理想實踐意象*～愿景效能感*～愿景意義感*愿景實踐感*未來規劃。如上所述，此路徑拋開組織對教師支持以及教師對工作的投入程度，從教師自身愿景特征出發，當幼兒園教師對自己的職業生涯擁有美好的設想，對實現愿景也有清晰的規劃，并且在愿景實現的過程中有著良好的情感體驗時，即便是愿景效能感不足，愿景意義感不強，也能促使自身愿景朝向一個良好的方向發展。這類幼兒園教師也完美地詮釋了“信仰”的含義，即便在對愿景實現出現信心不足或失望之時，也能夠選擇穩步踏實地向前走，堅信“車到山前必有路，船到橋頭自然直”。在漫長的職業生涯中，教師難免會出現自我懷疑的情況，但規劃起到了消退自我懷疑的作用，[41]應充分重視教師的生涯規劃能力，并且在職前階段就應加以培養，引領師范生的高層次發展和個性解放，使這些未來的教師能對自己的教育教學和專業生涯進行理性的認識、分析和規劃。

Ba2：理想實踐意象*愿景效能感*愿景意義感*愿景實踐感*未來規劃。此路徑與上述Ba1都與組織支持感、工作投入無關。不同的是，此路徑表明教師愿景的發展在設想以及規劃的指導下，完全受愿景內部機制影響。此類教師啟動所有內源因素條件，觸發其教師愿景的發展。教師從對愿景的設想并對未來有翔實的規劃，也相信自己能有效地完成所制定的目標；在愿景實踐的過程將自身工作與人生目標意義相結合，并對愿景與實踐之間的差距有著較為理性和積極的認知。顯而易見，在愿景的每一個內源因素都具備的情況下，幼兒園教師愿景的良性發展是必然的。教師們相信自己所想所做是有價值的，其愿景是可以實現的。但是，此類教師專業水平需要達到一定的高度才能腳踏實地地走完職業生涯的每一步，完美地應對每一次職業的轉變。在愿景發展過程中要“思”與“做”并行，要對未來有清晰的意向，也要有具體的目標規劃，并在實踐中采取積極行動。否則，教師發展的愿景將止步于對未來不著邊際的描述和幻想中，缺少有效的執行力，而成為空洞的“愿景宣言”。[42]

2. 路徑Bb：強組織支持感支撐。

此類型在幼兒園教師愿景內部機制主導的基礎上，得到了組織環境的充分支持。組織支持感會使教師有一種迫切的為學校利益而努力工作的積極性，而學校也會給予教師一定的歸屬寄托感。[43]

Bb1：組織支持感*理想實踐意象*～愿景效能感*愿景實踐感*未來規劃。對比路徑Ba1可以看出，此類教師通過建立清晰的實踐設想、合理規劃未來的愿景，在同樣缺少對實現愿景的自信心的條件下，若組織環境可以對教師的工作給予一定的支持，盡可能地助力教師縮小理想與實際的差距，仍舊能夠促使幼兒園教師愿景朝良性方向發展。已有研究發現，個體在執行某一行為操作之前，對自己能夠在什么水平上完成該行為活動所具有的信念、判斷力或主體的自我把握與感受，可以分為結果期望和效能期望，區別在于有些人盡管可以堅信某一特定的行為會產生某些結果，但他們并不一定相信自己能夠實施那些行為。[44]如果教師持有的是結果期望，盡管他們能夠積極地規劃自己的職業生涯，也堅定地認為自己會實現愿景，但卻沒有足夠的信心，那么此時組織的態度以及幼兒園教師在實踐過程中的感受就尤為重要。

Bb2：組織支持感*理想實踐意象*愿景意義感*愿景實踐感*未來規劃。對比路徑Ba2來看，此路徑與其具有相似之處。此時教師無論是否有信心認為自己可以有效地實現愿景，在組織環境大力的支持和幫助下，教師感知到工作實踐的價值，對于教師專業愿景的發展來說是具有良性趨勢的。

3. 路徑Bc：無組織支持感支撐。

此路徑與其他幾條路徑最大的差別在于，組織環境對教師沒有正向的支持。甚至是幼兒園教師愿景發展階段的阻礙。阻礙性壓力源會大量消耗個體的生理和情緒能量，進而難以維持工作上對體力的要求和積極的工作狀態，可能會降低個體體力和情緒資源的可得感。[45]幼兒園教師的專業發展受到教師個人維度因素與幼兒園組織維度因素的共同制約。[46]因此即使在這種消極背景下，幼兒園教師依舊可以通過其他路徑驅動教師愿景的發展。

Bc1：～組織支持感*理想實踐意象*愿景效能感*愿景實踐感*未來規劃。此路徑在設想—規劃主構型下。教師通過自我要求在實踐過程中縮小理想與實踐差距，相信自己能夠有效實現愿景。此類教師具有積極向上、越挫越勇的品質，在組織環境被破壞的情境中仍能對愿景的發展抱有積極的心態。

Bc2：～組織支持感*理想實踐意象*～愿景意義感*愿景實踐感*未來規劃。此路徑與路徑Bb1相反的是，教師在沒有組織支持感的情況下，依舊通過完成建立理想實踐的設想、合理規劃自己的專業愿景來縮小理想與實踐的差距，從而促進愿景的實現與發展。

六、結論與啟示

（一）結論

通過選取教師愿景的外源因素——組織支持感、工作投入，以及愿景的內源因素——理想實踐意象、愿景效能感、愿景實踐感、愿景意義感、未來規劃，共7個前因變量，采用模糊集定性比較分析方法對教師愿景的發展進行分析解釋，基于多重組態，得出以下結論。

1. 單個要素不構成幼兒園教師愿景發展的必要條件。

本研究采用fsQCA必要條件分析結果發現，單個要素并不構成幼兒園教師愿景發展的必要條件，這說明單個因素對幼兒園教師愿景發展的驅動有局限性，也進一步說明了幼兒園教師愿景的發展影響因素及實現路徑的多樣性，其發展由各種因素共同驅動，這完全符合了定性比較分析的集合論。與以往研究相比，本研究從更綜合、更全面的角度解釋了驅動幼兒園教師愿景發展的各因素之間的關系。

2. 促進幼兒園教師愿景發展的組態有兩大類型。

經過分析可以發現，幼兒園教師愿景發展的驅動機制主要分為兩大類型：由愿景外部機制引發的支持—投入主導型和由愿景內部機制引發的理想—規劃主導型。在理想—規劃主導型下又存在三種分路徑，分別為完全受愿景內部機制影響、強組織支持感支撐、無組織支持感支撐。在這兩大類型下共產出了八條路徑，每條路徑則需要不同因素相互配合共同驅動幼兒園教師愿景的發展。與以往研究相比，對于多重路徑的探索能夠更好地為促進幼兒園教師愿景的發展提供適宜的方案。

3. 愿景實踐感對幼兒園教師愿景發展起到推動作用。

通過路徑圖發現，愿景實踐感作為邊緣因素存在于每一條路徑中。由此可見，教師對職業的期盼與實際工作之間的差距是推動幼兒園教師愿景發展的重要指標。這也印證了哈姆尼斯等研究者的結論，只有幫助教師學會彌合愿景與實踐之間的差距，提高教師的愿景實踐感，才能更好地促進幼兒園教師愿景的發展。

（二）啟示

1. 建立反思意識，縮短愿景與實踐之間的差距。

哈姆尼斯在對“遙遠—清晰”型教師進行研究時發現教師現實的沖擊，不僅僅來源于學校與教學，還來源于愿景與現實之間的差距。[47]因此，幼兒園教師如何在實踐中找尋愿景的實現策略尤為重要，幼兒園教師在實踐過程中需高度滿足其本身的所有期待才能滿足幼兒園教師愿景發展的需求。若出現愿景與實踐差距過大，教師會出現對職業過于失望，從而放棄愿景，逐漸背離愿景，進而出現職業倦怠甚至離職行為。這就要求幼兒園教師在實踐過程中不斷地進行反思。幼兒園教師可以對自身行為、情感和需求進行反思，并且依據多種反思工具，改進愿景實踐中出現的問題與困惑，解決愿景實踐中產生的問題，從而促進教師愿景更好地發展，進而促進個人成長。在教師教育過程中改變傳統的教學模式，改變教學方法，培養幼兒園教師自主建立反思意識，能夠在具體實踐中活學活用，進而能夠使幼兒園教師愿景與實踐達到協調統一，發揮愿景實踐感的推動作用。

2. 培養規劃能力，厘清幼兒園教師愿景目標。

從愿景內源因素來看，教師需從自身對角色、教育教學、學生發展的理解形成對未來理想工作實踐圖景的清晰設想，并設計具體明確的目標與策略，即幼兒園教師要圍繞職業生涯及專業實踐，厘清自己想要什么，想怎么做，想得到什么樣的結果。首先，建立教師愿景，教師需要弄清楚什么對自己最重要，要“更清楚地看清目前的真實情況是什么”，形成創造性張力和超越自我的欲望，激發自身實現愿景的動力和愿望。[48]其次，發展教師愿景，教師需要依據愿景目標對自己的職業生涯和工作實踐進行具體的規劃，設計有效的實踐策略，尤其是在職業生涯初期。如果教師愿景得到澄清，并且建立起積極的職業規劃，設立明確的發展目標，將有助于激發內生性發展動力，引領自身主動積極尋求發展。哈姆尼斯認為，幫助職前教師明確其愿景，不僅能夠為職前教師在就業選擇上提供更多信息，幫助其找到與自己教師愿景一致的學校，以做出最好選擇，[49]同時還能為其職后主動持續有效發展奠定生長基礎。

3. 創建支持環境，促進幼兒園教師投入工作。

園所及組織應了解教師個人愿景，并提供支持性環境，積極回應教師訴求，為不同需求的教師提供不同的服務項目，有針對性地提高其個人能力，增強其克服困難和應對挑戰的勝任感，從而增強其發展信心。[50]組織支持包括物質支持以及情感支持等，例如，合理制定獎勵制度、關心教師工作狀態、了解教師的愿景目標、組織開展團隊活動、組建學習共同體等，要使教師在工作中得到支持感，獲得心理安全感，從而有效降低甚至消除幼兒園教師在工作中的風險感知。[51]在園所給予的支持下，幼兒園教師更加能投入到教育教學工作中，更重視自身的發展，在工作中得到積極反饋，從而提高愿景效能感，讓教師更加堅信愿景能夠實現，更加主動地尋求專業發展。

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A Study on the Driving Mechanism of Kindergarten Teachers

Visions Development

—Based on Fuzzy？鄄set Qualitative Comparative Analysis

HE Jingwen， LIU Xintong， ZHOU Zihan， LI Wenhui， WANG Xiujuan

（School of Preschool and Primary Education， Shenyang Normal University， Shenyang 110034 China）

Abstract： Teachers vision is an image of ideal classroom practice. It is an important factor influencing teachers active， sustainable and effective development. Based on 515 samples of the kindergarten teachers in Shenyang City， the research is conducted with the Fuzzy？鄄set Qualitative Comparative Analysis （fsQCA） to explore the internal and external mechanisms that drive the development of teachers visions. The results show that there are eight antecedent configurations of driving teachers visions development. The configurations can be divided into two types： A—“support？鄄input” type， mainly dominated by the external mechanism， caused by the positive sense of organizational support and high commitment to work； B—“vision？鄄planning” type， mainly influenced by the internal mechanism， caused by ideal vision and reasonable planning. Through the analysis of different types of teachers visions development paths， it is found that the sense of vision practice is the most important factor. Therefore， it is suggested that kindergarten teachers should draw a clear picture of their future ideal work practice based on their own understandings about roles， education and teaching and childrens development， design specific goals and strategies， and cooperate with the active organization support and high level of work engagement. Most importantly， enhancing the sense of vision practice among kindergarten teachers is essential to effectively drive the high？鄄level development of their professional visions.

Key words： kindergarten teachers； teacher vision； vision development； teacher development； qualitative comparative analysis

（責任編輯：熊燦燦）

* 基金項目：國家社會科學基金教育學青年課題“教師專業愿景的形成、發展機制及建設路徑研究”（編號：CHA200264）

** 通信作者：賀敬雯，沈陽師范大學學前與初等教育學院副教授，博士，碩士生導師