智慧課堂下“三段四環節”單元練習課模式初探

安徽省霍山縣單龍寺鎮中心學校 杜 步

安徽省霍山縣城東小學 程德祥

安徽省霍山縣文峰小學 陳 香

單元練習是對某一單元或某一階段所學知識的歸納整理、練習鞏固，使之條理化、系統化、技能化，從而發展學生解決實際問題的能力。單元練習課是小學數學教學常見的課型，但在實際教學中，許多教師忽視了這一課型，或只要求學生完成練習，或練后講評共性問題，這樣教學學生的主觀能動性很難發揮，更談不上實施個性化教學。 智慧課堂環境下的單元練習課，基于動態學習數據分析和“云、臺、端”的運用，實現教學決策數據化、評價反饋即時化、交流互動立體化、資源推送智能化，相較傳統的單元練習課，更具智能化、個性化和多元化的特點，更利于學生獲得梳理知識、建構知識網絡的能力，形成主動建構的意識[1]。 筆者所在學校基于科大訊飛暢言智慧課堂教學系統開展了“持續推進，分層實施”的“智慧課堂與學科深度融合”主題教研活動，經學科組共同努力構建了“三段四環節”智慧課堂單元練習課模式，使單元練習課更有深度，更加高效、自主、開放。本文以北師大版四年級下冊第二單元《認識三角形和四邊形》單元練習課（《練習二》）為例進行探討。

一、智慧課堂“三段四環節”單元練習課模式解讀

基于智慧課堂信息技術平臺，“三段四環節”單元練習課教學模式融合“教”與“學”，統整設計教學。“三段”是“課前、課中、課后”組成的課堂教學閉環，具體指課前自主整理、課中內化建構和課后拓展提升。“四環節”主要體現在“課中”這一環，即情境創設、問題導向，師生互動、引導建構，評價反饋、形成體系，進階練習、整體提升（見圖1）。

圖1 “三段四環節”單元練習模式

“三段四環節”智慧課堂單元練習課模式通過自主學習、內化建構、拓展提升，實現教學信息的交互、共享、開放、協作，從而構成完整的、可持續發展的智慧課堂教學體系，相較傳課堂，有著明顯優勢：

1.歸納梳理完善，勾連形成知識網絡

單元練習課教學首要關注的是能否提高學生的素質，能否促進學生的發展。課前學生自主整理并不代表真的理清了知識間的來龍去脈。基于智慧課堂的交互功能，生生、師生、生機多維對話，觀點碰撞，教學容量更大，教學更為便捷、高效。 如本課“圖形的分類”知識點的梳理就體現了以下兩個特點。一是學生在兩次梳理中體會分類序列的不同。第一次根據“并列分類”將圖形分為立體圖形和平面圖形、直線圖形與曲線圖形。 分類標準相同但選擇分類標準的順序不同，分類結果也不盡相同。 第二次四邊形分類按“等級分類”厘清四邊形、梯形、平行四邊形、長方形和正方形之間的“邊角”關系。二是學生在“辨析”中理解分類的數學本質，在勾連中體會知識間的聯系，完善了知識網絡。

2.及時數據反饋，教學評價精準有效

智慧課堂環境下的課堂教學數據的采集與處理、學習過程的評價與反饋、課堂教學互動和課后個性化輔導等均發生了很大變化[2]。“三段四環節”智慧課堂單元練習課更依賴于課堂教學數據反饋，課前推送資源，綜合考慮學情為課堂教學做準備。課中根據課堂即時反饋精準判斷學生的學習狀況，及時調整教與學。課后基于課中學情反饋，推送相應的學習材料，滿足學生個性化、多元化的發展需求，促進學生固強補弱，提高學習效果。如在進階練習二時，你知道什么樣的三根小棒能拼成一個三角形嗎（見圖2）？

圖2 三角形組成示意圖

學生提交作答后系統自動統計數據，精準反饋練習正確率并生成互動報告。從圖中可以看出，學生對第（3）小題錯誤率較高，教師及時組織學生利用三根等長的小棒動手擺一擺，學生在擺、說中，進一步加深了對三角形三邊關系的理解，這樣的教學更有利于知識的掌握，也為教師調整教學提供了精準導向。

3.瞻前也要顧后，打通知識的“前世今生”

單元練習課如果僅對當前知識內容進行整理，眼光就會過于狹隘。 教學中可通過知識發生發展的脈絡，引導學生經歷知識形成過程，知道所學知識的起點，了解知識未來發展的方向，為學習留下想象創造的空間。 如在梳理平面圖形時，課中學生先根據直線圖形和曲線圖形分，再根據邊數分。 課后拓展小游戲“長方形我會變”，在操作中感知圖形的變化，并思考在今后的學習中還會從哪些方面研究這些圖形，為后續學習平面圖形的面積作鋪墊。 比較兩幅知識結構圖，能激起學生的認知沖突，激發學生進一步探究的欲望（見圖3）。

圖3 “長方形我會變”知識結構圖

二、“三段四環節”智慧課堂單元練習課模式教學策略

1.課前階段——以學情分析為核心

首先， 智慧課堂基于大數據生成的可視化學情報告，能精確地掌握學情信息，為教師進行教學目標預設、重難點處理等提供科學、精準的數據支撐，利于擬定合理的教學設計方案。 其次，多端豐富的備課資源可供選擇。 最后，學生課前學習教師推送的學習材料， 自主完成學習任務，記錄學習過程中遇到的問題， 借助云平臺進行課外交流，實現師生、生生跨時空溝通。如在本課中，學生課前以自己喜歡的方式梳理本單元的知識點，還可借助iPad 圍繞問題展開討論。

2.課中階段——以課堂互動為關鍵

在課中階段，傳統課堂教學就是師講生聽，師問生答，很難做到面向全體又兼顧個體差異。而智慧課堂強大的交互功能可以輕松實現師生、生生互動，開展針對性教學。

（1）情境創設，問題導向。

知識梳理以問題情境為導向，學生能通過交流討論解決的交給學生自己解決， 難度較大或系統性較強的問題，以教師主導為主，引導學生積極參與教學。如在本課中，教師創設“在美麗鄉村建設中村委會要給農家小院做一個漂亮的柵欄”引出本單元知識，導入新課，學生用iPad 拍照上傳梳理出的知識要點，展示課前學習成果，組織討論，完善認知結構。

（2）師生互動，引導建構。

教師的主導作用應體現在整體回顧后，抓住聯系進行知識歸類， 構建以重難點訓練為主線貫穿起來的知識網絡，沖破就題論題的藩籬。如在學生回顧本單元知識后，設計H5 動畫游戲， 讓學生拖一拖， 把圖中的三角形分一分（見圖4）。

圖4 三角形分類展示圖

教師的“教”應立足于學生的“學”，學習的過程是一個信息交換的過程。 在這一環節的教學中，三角形的分類方法和特征巧妙寓于其中。 教師充分利用智慧課堂互動功能，把學習的主動權交給學生，使學生化被動為主動，變配角為主角，真正成為學習的主人。

（3）評價反饋，形成體系。

評價的過程是相互學習、相互促進、相互提高的過程。教師借助互動功能或學科工具引導學生評價、總結，強化知識的重現，線串珍珠，使孤立的知識系統化。如在梳理建構結束后，教師展示本單元知識結構的思維導圖，逐級展示，引導學生系統、完整地重現本單元的知識點和知識結構，達到鞏固提高的目的（見圖5）。

圖5 圖形的分類思維導圖

課后，還可以讓學生嘗試先按直線圖形與曲線圖形分類，再按立體圖形和平面圖形分類，畫出思維導圖，同伴或小組內相互交流與評價。 實踐性作業、直觀形象的思維導圖，讓學生在動手動腦中親歷知識體系的梳理與知識框架建構過程，形成屬于自己的知識體系。

（4）進階練習，整體提升。

提高學生應用知識解決問題的能力是數學練習課的目標之一。 智慧課堂環境下的進階練習呈現方式、練習形式更多樣，教學信息從單向變為雙向，更有利于教師根據作業反饋補充知識盲點，鞏固弱點，生成課堂教學中的重點、難點和疑點，深化師生間互動交流，促進數學知識意義建構。 如在課中，教師設計了“連一連”“擺一擺”“說一說”“猜一猜”“想一想”5 道層層遞進的進階練習，由淺入深，循序漸進，既鞏固了知識，強化了重點，突破了難點，又調動了學生學習的積極性。

3.課后階段——以個性化輔導為重點

教師可以針對學情布置分層作業，以及綜合性、開放性和創新性作業，適應學生個性發展的需要。 學生完成作業后即時提交，客觀題可以實現智能評閱，主觀題教師可以針對每個學生的作業情況進行針對性輔導。如本節課的課后，教師推送了一個《三角形》微視頻進行拓展。 學生觀看視頻，結合生活與知識經驗解決問題，“三角形是基本的幾何圖形，但它卻有許多重要的性質，你知道為什么在建筑中采用三角形玻璃幕墻嗎？ 你知道三角帆的特點嗎？ 你能說一說標準跪姿射擊中的數學道理嗎？哪一個籃球架更耐用呢？ ”

可視化的情境性問題來自學生的生活實際，既滿足學生個性化發展的需求，又能體現不同層次的學生對數學理解的差異。學生在解答過程中進一步體會數學與生活的密切聯系，感受數學的重要，進而增強學好數學的自信心。

三、智慧課堂“三段四環節”單元練習課模式實踐思考

1.教與學融合創新，提高學生學習參與度。

在“互聯網+”時代，教師可以充分利用技術上的“智能化”，豐富學習形式，提高學習效率。 一方面，學生課前整理的知識結構圖或思維導圖，通過iPad 直接上傳到云平臺， 提高學生學習積極性的同時，直觀了解學生整理結果。 另一方面，課堂上通過展示學生作品能激發學生的學習興趣。 如在本課中，教師可以先讓學生把自己所畫的思維導圖或知識結構圖上傳到學習平臺進行展示交流。 課上不再是簡單的知識回顧，而是“整理評析”，學生的主動性更高，學習興趣更濃。 教學中還可以通過將練習改編成游戲， 寓教于樂，提高學生課堂教學參與度。

2.智能助力自主學習，提升學生的思維品質。

《義務教育數學課程標準（2022 年版）》指出：“學生是學習的主體……學生學習應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。”單元練習課同樣如此，必須把整理與練習的主動權交給學生， 讓學生自己經歷整理與練習過程，回顧知識點，主動建構和發展知識網絡，技術上的“智能化”有助于學生的思維品質與思維層次的提升。

3.落地減負增效，實現學生學習能力提升。

智慧課堂環境下的單元練習課， 教師適時推送習題，當堂檢測，當堂完成，答題評測系統精準即時反饋，及時調控教學策略。 對比傳統教學方式不僅增加了容量和深度，減輕了學生抄寫作業、教師批改作業的負擔，而且能滿足不同層次學生的需求，適應學生個性發展的需要，實現了“不同的人在數學上得到不同的發展”的教學目標。