從“小鏈接”走向“大閱讀”“閱讀鏈接”的助學價值與鏈接策略

江蘇省蘇州市吳中區蘇苑實驗小學 徐玉萍

統編版語文教材中有許多助學資源，如“泡泡提示”“交流平臺”等，其中“閱讀鏈接”也是重要的組成部分。此板塊圍繞單元人文主題進行編排，所選內容大多出自名家名篇，是教材內容的有效延伸和拓展，與課文渾然一體。教師該如何在教學實踐中合理運用“閱讀鏈接”，使其發揮最佳的助學價值？基于此，本文以統編版語文五年級教材中的“閱讀鏈接”為例，嘗試捕捉精準的鏈接時機，實施合適的鏈接策略，進而實現“小鏈接”走向“大閱讀”的有機融合。

一、“閱讀鏈接”的助學價值

目前，“閱讀鏈接”主要被編排在統編版語文教材三到六年級的課文中。近期，筆者對五年級教材中的閱讀鏈接進行了系統梳理。

統編版語文五年級教材共出現了8 次“閱讀鏈接”，上冊教材中有3 次，下冊教材中有5 次。這些“閱讀鏈接”有的在精讀課文后，有的在略讀課文后；有的是節選片段，有的是完整篇章；有的課后習題中設計了相關練習來指導如何使用閱讀鏈接，有的未提與之相關的學習要求。雖然數量不多，但是這些“閱讀鏈接”均與教材文本緊密聯結，為學生的深入學習提供了有益補充。“閱讀鏈接”存在的意義是毋庸置疑的，從“助學”的角度來分析，其教學價值大致可以分為三個方面：

（一）助力閱讀感悟的提升

教材中有一些選文往往與學生當下的生活相去甚遠，學生理解起來會有一定的障礙，對于課文表達的中心常常揣摩不準。而教材中的“閱讀鏈接”作為文本內容的拓展和延伸，相當于給學生搭起了一個個支架，幫助學生加深對文本的理解與感悟。

（二）助力閱讀視域的拓寬

教材中的一些“閱讀鏈接”可以引導學生的閱讀從一篇走向一類，從片段走向整本書閱讀，最終構建全面的、系統的閱讀網，進而拓寬閱讀面，提升閱讀量，打開閱讀格局，豐富閱讀體驗。

（三）助力閱讀思維的提升

“閱讀鏈接”是深掘文本、洞察文意、豐富言語的教學資源。教師只要善于運用比較、遷移等閱讀策略來開展“閱讀鏈接”的教學，便可以引導學生在積極探尋、不斷發現的過程中，不斷提升思維能力。

二、五年級“閱讀鏈接”的助學誤區

自全面使用統編版語文教材之后，教師逐步將自己的教學視野聚焦于“人文主題”“語文要素”這兩大理念，著力從這兩個角度設計自己的課堂教學。“閱讀鏈接”這一板塊零散地分布在教材中，位置處在課文正文與課后習題之后。

據筆者的課堂教學觀察，“閱讀鏈接”在日常教學中的運用現狀不盡如人意，沒有充分發揮它應有的助學價值。從主觀角度來看，教師從認識上、觀念上不夠重視，乃至忽視甚至完全無視“閱讀鏈接”這一助學板塊，不把“閱讀鏈接”運用于課堂；從客觀角度來看，較之前的蘇教版語文教材，統編版語文教材的課文數量多、篇幅長，教學任務較重。基于以上主觀和客觀因素，“閱讀鏈接”不是被教師蜻蜓點水，一掃而過，不甚了了，就是干脆被丟棄，置于“沉默的角落”，處于可憐與尷尬的生存境地。

三、五年級“閱讀鏈接”的助學路徑

作為教材的助學系統，“閱讀鏈接”助的是什么？事實上，“閱讀鏈接”均是編者精挑細選的內容，旨在豐富閱讀資源，提升學生閱讀素養。教師應把握好鏈接時機，使其發揮應有的、獨有的、特有的價值與效用。

（一）助在課前，喚醒閱讀期待

課前，教師可運用好“閱讀鏈接”，喚醒學生的閱讀期待，激發學生的閱讀興趣，提升學生的自主學習能力。

1.從組詩到文本，孕育情感基調

作為一篇歷史紀實類散文，《圓明園的毀滅》因其獨特的時代背景，對學生來說具有較強的陌生感。如若對創作的背景不了解，那么學生對文中抒發的情感也就難以體悟。翻閱全文，我們發現此文的“閱讀鏈接”中補充了兩份重要的助學材料，分別是聞一多先生組詩《七子之歌》（節選）中的《澳門》《香港》和馮亦同的《和平宣言》（節選）。其中，聞一多先生的《七子之歌》是為當時被列強霸占的七塊土地所作的一組振聾發聵的詩歌，很多學生對《澳門》一詩填詞的歌曲非常熟悉，都能輕輕哼唱。

基于以上學情背景，課前，筆者布置學生先學“閱讀鏈接”中的《澳門》，并反復地聽一聽這首歌。動人的旋律，感人的歌詞，激發了學生強烈的民族自尊心，奠定了學生的歷史責任感和使命感。有了前期的閱讀，配合歌曲的傾聽，課上筆者與學生再一同沉入文本，走進圓明園，賞曾經之輝煌，嘆今日之毀滅。如此，那一份對燦爛文化的贊嘆，對屈辱歷史的控訴，才會真正浸潤學生的心靈。

2.由一篇到一本，奠定閱讀期待

《祖父的園子》一文因其淳樸自然的風格、輕松活潑的筆調、貼近學生等特點，深受學生的青睞。如若教師將這節課的教學目標僅僅定位于感受童真童趣，止步于童年的歡樂，那就錯失了走近作家蕭紅、了解社會百態的良好契機。此時，課文后面提供的“閱讀鏈接”——《呼蘭河傳》片段節選就給學生走近蕭紅的童年世界打開了一扇雖并不十分寬敞卻明亮的窗。

課前，筆者出示“閱讀鏈接”，讓學生讀一讀，進而讓學生自主發現作者情感的一個核心詞——“難以忘卻”，并激發學生自主質疑的意識：究竟是什么令她難以忘卻？為什么難以忘卻？為什么故事并不優美卻“忘卻不了”……當學生形成一定的閱讀期待，對課文及其背后的人與事產生了極大的好奇時，再進入課文的學習，那學生的自主性和積極性才會煥發出生命的活力。同時，“閱讀鏈接”也給教師傳遞了一個重要信息：讀名家，應從一篇走向一本，即走向整本書的閱讀。

（二）助在課中，提升閱讀品質

課堂教學中，選擇恰當的時機運用“閱讀鏈接”，不僅能彰顯教學的重點，化解教學的難點，更能促進文本的深度學習，提升學生的閱讀品質。

1.助在比較體悟處，發展思維品質

比較閱讀，旨在引導學生通過多向比照，豐富理解，發展思維，提升閱讀能力。

（1）景物之比，巧練批判思維

五年級下冊第七單元的人文主題是“異域風情”。教材編者在本單元首篇編排了馬克·吐溫的經典散文——《威尼斯的小艇》，在文后鏈接了朱自清和喬治·桑筆下的威尼斯風情，并要求學生思考：在描寫威尼斯時，三位作家的表達方法有什么相似之處？

相同的題材，不同的作家，既有國內的，又有國外的，編者的編排可謂獨具匠心。通過比較閱讀，學生會發現課文和“閱讀鏈接”之間的異同，特別是不同文本、不同作家之間表達方式的異同，從而領略名家的表達風格，習得名家的表達特色，進而發展自身的言語思維。

教學時，筆者根據課后練習的提示引導學生進行默讀、圈畫，從表達、情感等方面進行對比閱讀，學生很快就有所發現：這三位名家在描繪自己心中的水上城市——威尼斯時，有相似也有不同之處。相似之處在于：三位作家運用靜態描寫或動態描寫的手法，表達了對這座世界名城的熱愛與向往。不同之處在于：作家的視角不同，側重點不同。在體悟了相似與不同后，筆者繼續帶領學生開展“我手寫我城”的讀寫實踐活動，嘗試運用動靜結合的手法，選擇一點寫寫自己生活的小城，用文字記錄對這座小城的獨特印象。此“閱讀鏈接”的運用，不僅讓學生領略了世界名家各具特色的文筆，還向學生滲透了一種群文閱讀的思想，更打通了讀與寫的通道，促進了學生核心素養的形成。

（2）文化之比，巧練獨立思維

統編版語文教材在高年級編排了兩個經典名著主題單元，分別是五年級下冊的“四大名著”主題單元和六年級下冊的“外國名著”主題單元。其中，“四大名著”單元節選了《紅樓夢》的一個片段，編者另加題目：《紅樓春趣》。本文講述的是大觀園放風箏的生活趣事，反映了大觀園中的少男少女們對自由、快樂的向往。教學時，筆者主抓“趣”這一核心，帶領學生經歷“讀”“思”“議”一連串學習歷程，感受放風箏之樂趣、自由之意義。緊接著，筆者結合“閱讀鏈接”，讓學生自主閱讀林庚的散文《風箏》，并想一想：文章圍繞“風箏”寫了哪些內容？進而讓學生明白文章主要寫了放風箏的習俗以及作者自幼對風箏的喜愛，從中感受到放風箏這種民俗活動悠久的歷史，體會到文化的傳承和延續。在這樣的鏈接學習中，學生自身的思維品質也往更深處發展。

又如《威尼斯的小艇》一文出自美國大文豪馬克·吐溫之手，課后的“閱讀鏈接”補充了中國著名散文家朱自清和法國著名小說家喬治·桑所寫的兩個片段。三位作家的文筆蘊含了不同的文化符號，卻傳遞著相似的情感內涵。無論是馬克·吐溫的簡約之美，朱自清的純正樸實、自然細膩，抑或是喬治·桑文筆中流露的濃郁的浪漫色彩，都值得我們在課中去比較、品味。文化的比較閱讀，拓寬了學生的閱讀視野，讓學生的思維走向更廣的天地。

2.助在讀寫融合處，提高表達品質

作為教材的實施者、課堂的引導者，教師應具有敏銳的讀寫觀，善于捕捉和創造讀寫結合的契機，助力學生提升語用能力。教材中有些“閱讀鏈接”的編排就暗含著編者“讀寫融合”的用意，教師應牢牢把握。

（1）認知遷移，感悟形象

學習五年級下冊《軍神》一文時，在了解了文本的寫作特色后，筆者出示了課后的“閱讀鏈接”——李本深的《豐碑》全文，繼續用品細節、悟內心、識人物的方法，請學生快速瀏覽文章，畫出自己體會最深的描寫人物的語句，體會人物當時的內心世界。學生在自由的體會和暢快的交流中逐步發現兩篇文章在寫法上的異曲同工之妙，即運用正面和側面描寫相結合的方法，塑造人物形象，傳遞高尚品質。而寫法的背后是情感的支撐與噴薄：不管是劉伯承的從容堅定、如鋼意志，還是軍需處長的舍己為人，背后都是對祖國、對人民的大愛。緊接著，筆者給學生提供了一張照片：班級所在樓層的保潔阿姨打掃衛生的一個背影，要求學生嘗試運用正面與側面描寫相結合的手法，描寫平常所觀察到的保潔阿姨的一個工作場景。

至此，從一篇勾連另一篇，寫成一個片段，學生習得了人物主題課文的學習方法，感悟了人物豐富的形象，更將寫人的方法落實到筆頭，真實地踐行。我們的語文課堂正是在這樣層層遞進的實踐活動中，不斷生成學習的意義，提升學習的效能感。

（2）技能遷移，轉化能力

很多教師認為，凡是閱讀課上教過的，學生就應該會了，殊不知教過不等于掌握。教師應多創設情境，讓學生運用方法和策略進行實踐，使策略轉化為能力，實現真正的遷移。

《威尼斯的小艇》一課的“閱讀鏈接”既可以作為該文的閱讀對比材料，也可以作為單元習作《中國的世界文化遺產》的范例。教學中，筆者引導學生發現作家是怎樣細致觀察的，又是怎樣將觀察對象寫具體、寫生動的，從而將讀與寫巧妙打通，使得學生的“寫”有例可仿、有例可依，不再為“寫”而慌亂。

“鏈”在讀寫結合處的“閱讀鏈接”，即在語文要素的引領下，感悟語言的妙處，習得合適的方法，并發掘核心訓練點，開展積極的言語實踐，讓我們的閱讀教學從單純的教課文、學語言，走向廣泛的實踐與運用，真正實現學以致用。

3.助在情感蕩滌處，加深人文品質

借助“閱讀鏈接”可深化主旨，同時也為學生深入理解課文內容和主題提供了有效信息。貼近學生情感展開“閱讀鏈接”教學，站在學生真實學習需要的角度，能時刻激發學生學習的積極性，既不過于深入又不流于表面，充分發揮閱讀鏈接的應有價值。

（1）家園之情，情真意切

五年級上冊第一單元以“一花一鳥總關情”為主題，編寫了《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》四篇課文。這些課文借物抒情，情感雋永。其中，《桂花雨》是臺灣當代作家琦君的經典散文，曾被收錄在多個版本的教材中，成為“那些年，我們一起追的課文”。在統編版語文教材中，編者在文后編排了琦君的《留予他年說夢痕》（片段）作為“閱讀鏈接”，并要求學生聯系此“閱讀鏈接”，探討母親所說的話的內在含義。

教學時，筆者以此作為情感理解的支架，引導學生浸潤文字，感受其背后蘊含的深沉情感。學生自會頓悟：母親忘不了的，不僅僅是家鄉院子里的桂花，更是家鄉的一草一木。那是一分溫柔的鄉愁，是一分落葉歸根的執著。至此，筆者引導學生再次回歸課文，回望家人對桂花近乎虔誠的愛，更將這份深厚的家園情懷銘記于心。

（2）愛國之情，壯懷激烈

五年級上冊第四單元編選的四篇課文把中國人代代相傳的愛國情懷貫穿始終，其中，《圓明園的毀滅》課后編排的鏈接素材要求學生結合相關資料，體會選文與課文表達情感的相似之處。此鏈接指向的是主題閱讀，感悟的是情感意蘊。

學生在前面學習《己亥雜詩》和《少年中國說》時，已經借助資料了解了鴉片戰爭以來舊中國的屈辱歷史，為本課的深入學習做好了充分的準備。教學時，筆者通過閱讀鏈接，讓學生深入閱讀，體會感受，從而發現這幾篇文章都表達了作者對帝國主義列強的強烈憎惡，抒發了濃濃的愛國之情。光感受情感并不夠，進一步比較閱讀，學生會發現藏在這幾篇文章中的對比寫法的妙處。至此，學生內心受到的震蕩更為強烈，情感的熏陶更為深沉。

（三）助在課后，拓寬閱讀邊界

“閱讀鏈接”雖不是教材的主角，看似不起眼，極易被忽視，但實則意蘊深刻，值得細細揣摩。它圍繞單元主題，傳遞著內外結合的大語文觀，啟示教師在閱讀教學中不能只是滿足于對課文的學習和閱讀，而是要讓學生讀一篇，看一本，帶一類，拓寬閱讀的邊界，實現海量閱讀。

1.古今對照，引向原著

五年級下冊第二單元以“四大名著”為主題，各選了一個故事，按一定梯度由易到難編入教材。古典名著生僻字眾多，語言難以理解，對五年級學生而言是一項挑戰。為了能讓學生更好地走進古典名著，激發學生閱讀古典名著的興趣，編者在《草船借箭》一文后面編排了“閱讀鏈接”，即為原著第四十六回的片段，與課文第8、9 自然段相照應，要求學生通過對比閱讀感受古今語言的差異。

在教學時，筆者一是引導學生將改編的課文和原著進行對比閱讀，從而感受原著語言的簡潔凝練和改編語言的通俗易懂；二是激發學生閱讀《三國演義》原著的興趣，讓學生感受古典原著的精彩之處和特殊魅力，并由此延展到四大名著的閱讀。

2.內外相連，伸向整本

如果說“閱讀鏈接”是引導學生閱讀的觸發點，那么以此為觸角，伸向整本書的閱讀，能進一步拓寬學生的閱讀視野，逐步引導學生走向大閱讀的境地。

如五年級上冊《祖父的園子》一課的教學，讓學生讀懂了童年的爛漫，讀懂了蕭紅對往昔的追憶，讀懂了每個人心中應該都有一座屬于自己的“心靈”的園子——對自由的向往。同時，該文課后鏈接了《呼蘭河傳》的原文片段。教師要充分把握好這樣的片段，以此為原點，引導學生開展《呼蘭河傳》的整本書閱讀。正如篇章頁中冰心所說：“每一個人都有自己的童年往事。”走進呼蘭河，了解的不僅是蕭紅的童年生活，更是透過一面鏡子，觀照人生百態。

綜上所述，“閱讀鏈接”作為教材的輔助材料，雖內容有限但蘊含無限。如果教師能循著編者之意，準確把握各個學段“閱讀鏈接”的要點，立足課堂，深入探究，付諸實踐，定能“鏈”出更多的精彩，發揮出“閱讀鏈接”的最佳教學效果，實現“小鏈接”走向“大閱讀”。當然，“閱讀鏈接”有其獨特價值，但它也只是課文學習的補充、延伸和拓展。因此，在教學中教師要把握好尺度，不能“熟視無睹”，也不能“喧賓奪主”，而應做到“適時、適度、適切”，發揮“閱讀鏈接”的應有效用。