立足兒童本位 提供多元支持
——幼兒園低結構學習活動中的教師指導策略

■上海市浦東新區東方幼兒園 陳潔如

低結構學習活動是幼兒園教育活動的重要組成部分，該類活動立足兒童本位，尊重幼兒的主體地位，對幼兒的學習與發展起到了積極作用。在當前的低結構學習活動中主要存在以下問題：環境和材料準備不夠充分，教師的指導理念不夠先進以及規則制定不夠合理。基于以上問題，筆者從四個方面對教師指導策略進行了探析：合理創設環境，優化材料支持；捕捉教育契機，適時介入指導；鼓勵“生生”互動，共同建構經驗；善用線上平臺，促進家園共育。

一、幼兒園低結構學習活動概述

（一）低結構學習活動的定義與內涵

低結構學習活動指的是讓幼兒在一定的活動區域內通過自主選擇，與材料和人（同伴、教師和其他人員）積極互動，在自己的經驗基礎上進行學習與探索的一類教育活動。這類活動的主要內容是幼兒游戲，立足兒童本位，以幼兒的興趣為導向，強調幼兒個性化學習。

幼兒園低結構學習活動多以小組活動的形式開展，幼兒可以自主選擇活動區域、活動材料和活動內容。教師設計低結構學習活動時，活動目標主要采用生成性目標取向，根據幼兒的行為表現隨時調整目標；在評價幼兒的活動表現時，主要采用過程性評價取向，關注幼兒的學習過程而不是結果。

（二）低結構學習活動的特點

1.以幼兒為活動主體。

在高結構學習活動（以集體教學活動為主）中，教師是活動的主體，既是學習活動的設計者也是引發者，既是活動目標的制定者也是活動效果的評價者。而在低結構學習活動中，幼兒是活動的主體，根據自身已有經驗、興趣和需要自主選擇活動材料和內容，與環境和環境中的人進行互動。在低結構學習活動中，幼兒是主動的學習者，教師起到的是輔助和支持的作用。

2.活動目標的生成性和可變性。

由于低結構學習活動是兒童本位課程，其活動目標并不明確和固定。盡管教師在設計活動時會預設一些目標，但在幼兒參與活動的過程中，教師會根據幼兒的行為表現和能力水平適時調整和完善目標。當幼兒的興趣傾向和材料使用偏離了教師原先的設定，而教師認為幼兒的學習和探索是有價值的，甚至可以改變原定的目標。這種目標取向反映了對幼兒主體地位的尊重，也為活動的不斷生成提供了可能。

3.活動評價的過程性和主體性。

在對低結構學習活動中的幼兒進行評價時，教師主要采取的是過程性評價取向和主體評價取向。過程性評價關注的是幼兒學習過程本身的價值，而不單單以結果為評價依據，因而過程性評價往往是具有持續性的，關注的不是幼兒單次學習的表現，而是長久意義上的發展。主體評價強調評價維度的多元性，即幼兒在學習活動中各方面的行為表現，包括認知水平、技能與能力、專注度、互動與合作等。這種評價取向符合幼兒的學習與發展規律，尊重幼兒的個體差異。

產業創新速度對創新效益的作用機制如圖1所示，包括微觀疊加機制和宏觀作用機制。所謂微觀疊加機制，起源于產品創新速度，即若干企業的若干產品創新速度的提升，帶來整個產業創新效益的提升;所謂宏觀作用機制，主要指產業整體的環境要素對企業創新速度的影響機制與方式。

二、當前低結構學習活動中存在的問題

（一）環境和材料準備不夠充分

在低結構學習活動中，幼兒是主動的學習者，因而適宜的環境準備和材料提供是保證幼兒自主學習的重要前提。然而在當前的教育實踐中，筆者發現教師對環境和材料的準備還不夠充分。

首先，在環境準備方面，教師對空間的劃分和利用不夠充分。低結構學習是以小組活動的形式開展，盡管在集體教學活動中也有分組操作環節，但是集體教學中的幼兒需要聽從教師的分配，在規定的空間內進行相同的操作，而在低結構學習活動中，幼兒可以自主選擇活動區域與內容，因而活動空間不應僅僅局限于教室中間，而是應最大限度地利用教室里的每個區域，如美工角、材料倉庫、地墊等。

其次，在材料提供方面，材料種類不夠豐富，高結構材料占比過大。多樣化的低結構材料是幼兒發揮創造力和想象力的重要前提，但是在實踐中，筆者發現教師在準備低結構材料時種類較為單一，使幼兒錯失了靈活組合材料的機會。此外，一些教師為了幼兒操作方便以及成品的美觀，為幼兒提供大量的半成品材料，在很大程度上限制了幼兒選擇和應用材料的自由。

（二）教師的指導理念不夠先進

教師對低結構學習活動的正確認識是其有效指導此類活動的前提，然而一些教師的指導理念不夠先進，未能靈活轉換自身角色，影響了指導的有效性。

首先，一些教師未能根據低結構學習活動的特點調整自身角色，還在沿用集體教學活動的指導策略，限制了幼兒自主學習。在低結構學習中，幼兒有權自主選擇學習和游戲的材料，也可以自行商量規則和目標。作為教師，應該通過觀察和指導幫助幼兒發現學習與游戲活動的價值，產生提升自身素養的意愿。但是當一些教師發現幼兒的學習偏離了自己的預設后，并沒有鼓勵幼兒嘗試，而是想辦法加強對幼兒低結構學習活動的控制，為幼兒制定諸多的限制，盡管學習形式是低結構的，但實際上又回到了傳統的教學模式。

其次，有些教師錯誤地理解了低結構學習活動指導理念，成為“不作為”的旁觀者。在低結構學習活動中，幼兒是主動學習者，教師應給予幼兒充分的機會學習和探索，在幼兒需要的時候給予適當幫助。然而在實踐中，一些教師很難把握合適的教育時機，不知何時介入，甚至有些教師過分強調幼兒自由活動，完全放棄對幼兒的指導，導致低結構學習活動亂成一團，影響了幼兒的學習效果。

（三）規則制定不夠合理

一種極端是規則單調、乏味、約束力過強，這樣的規則不利于幼兒想象力和創造力的發展，幼兒很難在學習中自由探索、突破自我。當幼兒想按照自己的意愿探索時，往往會因為不符合規則被同伴或教師打斷，影響了幼兒的學習體驗。而且，過于復雜的規則不符合幼兒的認知經驗，幼兒需要花費大量時間去理解和記憶規則，占用了他們學習和探索的時間，對其自主學習附加了諸多限制。

另一種極端是規則粗疏、不清晰、過于放任。盡管低結構學習活動是以游戲為主的活動，但歸根結底是學習活動而不是自由游戲。既然是學習活動，就需要有基本的規則，以確保幼兒了解材料的基本使用方法、學習的大致內容等。若缺少規則，幼兒自身的學習以及與同伴的互動都會受到影響，比如，幼兒不了解使用材料的方法，造成材料損壞；與其他幼兒共同學習時產生矛盾，影響幼兒間的合作等。

三、低結構學習活動中的教師指導策略

（一）合理創設環境，優化材料支持

在低結構學習活動中，在教師不過度干預幼兒學習的情況下，環境成為幼兒的第二位教師，因而合理創設環境成為首要問題。皮亞杰的建構主義理論認為，幼兒要在與環境的互動中構建經驗，環境的效果是支持幼兒自主學習。為此，教師應創設一個能夠誘發認知沖突、激發幼兒思考和探索的低結構環境。

以個別化學習為例，教師在創設環境時需要將教室里所有適合幼兒活動的空間都考慮進去，包括美工角、娃娃家、地墊、圖書角等，根據這些區域的空間大小和已有材料創設出合理的學習空間，如地墊適合幼兒脫了鞋后坐在上面學習，相對桌椅來說，地墊所營造出的心理氛圍更加輕松、隨意，因此這一區域比較適合進行游戲性更強而不是學習性更強的活動；美工角原本就放置了很多美工材料，可以因地制宜，開展操作類活動；圖書角的位置往往在教室的角落，安靜、不受打擾，比較適合開展需要幼兒集中注意力完成的學習內容。

同時，材料在幼兒低結構學習活動中非常重要，對幼兒的學習與探索起到支持作用。幼兒的自主性在很大程度上要通過對材料的應用體現出來，他們也可以通過應用材料獲得滿足感，增強自主學習意識。布魯納等一些教育家的理論認為，教育的目的就在于讓學習者能夠有效使用教師所提供的材料進行自主學習。為了避免上文提到的各種不足，教師為幼兒提供的材料要種類豐富、數量充足、層次清晰，這樣才能滿足不同幼兒的需求，讓低結構學習活動變得更加豐富多彩。

例如，在認識形狀活動中，教師可以嘗試與游戲相結合，將幼兒分成小組，為每個小組提供一個小紙盒，紙盒內有多個隔斷，分別放置基礎形狀的木片。各個小組利用小木片構建各種形狀，再將這些形狀拼成具體事物，如美麗的花朵、可愛的昆蟲、多樣的建筑或者交通工具等。完成之后進行展示，各小組選出一名代表介紹拼裝小木片的過程。在這一過程中，雖然材料只有小木片，但是通過利用小木片，幼兒可以自行創造出豐富的學習材料，極大地提升了對各種形狀的認知能力。

（二）捕捉教育契機，適時介入指導

上文提到，在幼兒享有較多自主權的低結構學習活動中，教師的觀察和指導仍然必不可少。教師要有足夠的細心與耐心去發掘活動中的教育價值，并在合適的時機用適宜的方式介入指導，以保證學習活動具有足夠的可行性。

在活動過程中，教師的觀察和指導一定要適宜，要符合幼兒的需求。換句話說，即使幼兒在學習活動中遇到了困難，但在他們沒有表現出明顯的求助需求時，教師不應馬上介入。教師要做的是站穩一分鐘，不要急于介入幼兒的活動，而是要耐心地觀察幼兒、解讀幼兒、支持幼兒、鼓勵幼兒，了解幼兒的學習水平，分析幼兒的學習行為，助推幼兒的發展。

在低結構活動中經常可以看到這樣的現象：幼兒遇到了學習瓶頸，苦思冥想不知如何著手，這時教師介入指導，卻遭到幼兒的不認同，在大班幼兒身上這種現象更加明顯，因為大班幼兒已經具備了較強的獨立自主意愿，不愿意輕易承認自己的失敗，渴望通過自己的能力取得良好的學習效果。所以，教師應該提高對幼兒主動行為的敏感性和判斷力，站在幼兒的角度分析他們的需求，可以先鼓勵幼兒自己嘗試，表示如有需要可以提供幫助，從而幫助幼兒更好地學習與發展。

（三）鼓勵“生生”互動，共同建構經驗

低結構學習活動后的分享環節往往是幼兒梳理學習經驗、相互學習的良好契機。在分享環節中，教師雖然是發起者和組織者，但分享的主體是幼兒。作為示范，教師可以先將自己認為有價值的教育現象或看到的問題與幼兒分享，引發幼兒思考和討論。當幼兒的思維被打開，教師則應將更多的發言機會留給幼兒，并鼓勵其他幼兒提出自己的想法，促進生生互動，因為孩子更懂孩子，來源于同伴的學習經驗比教師的教授更具有兒童視角，更易被幼兒理解和接受。

在回顧與分享時，教師要善于利用場景還原和提問的方式激發幼兒思維，而不是一味灌輸知識與技能，例如與幼兒討論各種問題，帶領幼兒共同重現活動中的某些典型場景，引導幼兒思考這些場景說明了什么問題、是否說明大家還需要更多的學習材料、大家對哪些問題更感興趣、希望教師再提供哪些幫助、在活動中收獲了什么、遇到了哪些困難、是否已經解決、如何解決的，隨后，教師可以與幼兒共同確定下次活動時要如何創設環境、提供資源、分享經驗。

（四）善用線上平臺，促進家園共育

當前的低結構學習活動面臨的另一個問題是傳染性疾病直接或間接地影響幼兒園的教育教學工作。幼兒有時需要居家隔離，暫時不能返園，教師無法親自帶領幼兒開展低結構學習活動。但是，居家并不代表學習停滯，幼兒寶貴的學習時間也不能浪費。很多幼兒家長工作繁忙，教師應該充分利用幼兒居家隔離的機會，通過線上平臺開展指導活動，爭取家長的理解與支持，使低結構學習活動持續開展，讓幼兒在居家期間也能繼續獲得溫暖的學習體驗。

例如，教師可以嘗試通過微信和公眾號等方式，將一些適合家庭親子開展的低結構學習活動內容推送給家長，或者通過視頻向家長推薦優秀的低結構學習內容，選擇便于幼兒居家取材的低結構材料，如紙杯、紙盤、紙箱、鋁箔紙、飲料瓶等，鼓勵家長在家里陪伴幼兒進行低結構學習。同時，線上平臺能夠成為家園互通的橋梁，教師可以引導家長將低結構學習活動的圖片或視頻分享在班級群，促進家長之間、幼兒之間相互學習，共同提高家庭低結構學習活動質量。

此外，教師要和家長要共同關注幼兒在低結構學習活動中的心理狀態和行為表現。居家隔離期間，教師無法與幼兒面對面交流，更需要借助線上平臺了解幼兒居家期間的身心狀態，與家長一同促進幼兒健康成長。教師可以通過家長反饋的視頻觀察幼兒的行為表現，解讀幼兒的心理，引導家長更好地支持幼兒的學習，提醒家長重視幼兒的獨立成長，相信幼兒、支持幼兒、愿意放手、堅持陪伴，激發幼兒對家庭低結構學習活動的興趣。