“感覺”的學(xué)習(xí)論意義及其現(xiàn)實指向

● 馬曉華

人既是理性的存在，同時也是感性的存在。人的全面發(fā)展離不開感性的“經(jīng)驗”，理性的培養(yǎng)和理智的建立都以感覺、知覺等感性反映過程為基礎(chǔ)。因此，教育教學(xué)活動的展開不能越過以感官感覺為門戶的感性認(rèn)識過程，只追求理性、理智的唯理主義的教學(xué)不利于學(xué)生發(fā)展的完整性。當(dāng)前，我國中小學(xué)教學(xué)存在著過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的知識符號占有和理智建立的問題，忽視學(xué)生感性經(jīng)驗積累和感性發(fā)展。真正指向?qū)W生發(fā)展的教學(xué)，不是冷冰冰的純理性教學(xué)，而應(yīng)該是充滿感性要素的活動。教師要正確把握“感覺”的教育意蘊，處理好感性與理性的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生對現(xiàn)實世界的感官體驗，發(fā)展其感性經(jīng)驗，最終幫助他們實現(xiàn)從感性向理性的進(jìn)階。

一、“感覺”范疇的意蘊

范疇不僅是思維的工具，而且是理論的種子。范疇體現(xiàn)了對事物的現(xiàn)象與本質(zhì)、內(nèi)容與形式、結(jié)構(gòu)與功能的高度概括。［1］“感覺”范疇解釋了人的認(rèn)識、經(jīng)驗、知識、觀念等的起點。中西方哲學(xué)家從認(rèn)識論的角度深刻分析了感官感覺對人的認(rèn)知發(fā)展、經(jīng)驗生成的意義，探討了感覺經(jīng)驗與理性經(jīng)驗、感性與理性的關(guān)系等問題，批判了單純感覺經(jīng)驗的不足，形成了對感覺和感覺經(jīng)驗的系統(tǒng)理解。通過梳理哲學(xué)領(lǐng)域關(guān)于“感覺”范疇的經(jīng)典理論，對于發(fā)掘感覺的認(rèn)識論價值和教育學(xué)價值，回應(yīng)課堂教學(xué)中學(xué)生感官封閉、感性經(jīng)驗缺乏等問題具有重要意義。

（一）感覺是認(rèn)知發(fā)展的起點

在我國認(rèn)識論的發(fā)展歷程中，我國古代哲學(xué)家圍繞認(rèn)識的來源、產(chǎn)生及其發(fā)展過程與形式等，作出了大量探索。其中，感覺被稱為“聞見”，思維被稱為“思慮”，感覺與思維作為一對范疇解釋著認(rèn)識的產(chǎn)生與發(fā)展問題。孔子在論學(xué)習(xí)和人的認(rèn)識過程時，主張“多聞”“多見”，提出“多聞，擇其善者而從之；多見而識之，知之次也”［2］，強(qiáng)調(diào)了感覺對學(xué)習(xí)和認(rèn)識發(fā)展的重要性。墨子提出了“知材說”，認(rèn)為人天生具有感知的能力，能用感官接觸外物從而獲得感性認(rèn)識。王充批判了唯心主義的先驗之知，指出“如無聞見，則無所狀”［3］，肯定了感官與外物接觸對認(rèn)知發(fā)展的促進(jìn)作用。張載提出了感官與外部事物之間交互的“交感”概念，認(rèn)為感覺器官“交感”萬物是認(rèn)識產(chǎn)生的起點。王夫之在肯定感官作用的基礎(chǔ)之上，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了“心官與耳目均用”，認(rèn)為完整的認(rèn)識過程需要感官和心靈的共同參與。

西方哲學(xué)關(guān)于“感覺”范疇的考察，主要建立在經(jīng)驗論和知識論的意義之上，同樣強(qiáng)調(diào)感覺和感覺經(jīng)驗的認(rèn)知價值。如托馬斯主義主張“獲得知識是通過感覺經(jīng)驗”，“所有人類知識均建立在對特殊事物的感覺經(jīng)驗基礎(chǔ)之上”［4］，認(rèn)為基于感官感覺形成的感覺經(jīng)驗對個體認(rèn)知的初步建立具有重要作用。從洛克到休謨的英國古典經(jīng)驗主義者進(jìn)一步建立起了關(guān)于“感覺”范疇的系統(tǒng)理解。洛克是感覺主義的集大成者，“第一個具體地分析闡述了知識產(chǎn)生過程中人的感覺和心靈所具有的能力和作用，試圖從人的內(nèi)在機(jī)能方面澄清知識的來源、界限、范圍和標(biāo)準(zhǔn)等問題”［5］，以“感覺的經(jīng)驗論”實現(xiàn)了近代哲學(xué)的認(rèn)識論轉(zhuǎn)向。在洛克這里，感覺和心靈對知識的產(chǎn)生和個體認(rèn)知的發(fā)展具有同等重要的地位。他反對笛卡爾等人的天賦觀念說，認(rèn)為人的心靈是一塊白板，提出觀念來源于感覺或反映：“首先，我們的感官，在熟悉了特殊的可感對象之后，根據(jù)這些對象刺激感官的各種方式，能把各種事物的知覺確實傳達(dá)到思想中。我們大部分觀念，都是來源于我們的感官，且是由感官進(jìn)入思想中的。”［6］他認(rèn)為，感覺經(jīng)驗的積累為觀念的建立提供了感性的材料，可以說沒有感覺就沒有觀念。培根與霍布斯同樣肯定了感覺的重要性，認(rèn)為感覺是人的感官作用于對象而獲得的經(jīng)驗材料。但是，他們進(jìn)一步看到了基于感覺的感性經(jīng)驗向理性之間的進(jìn)階，認(rèn)為知識的獲得與觀念的生成還需要人運用理性對感性經(jīng)驗材料進(jìn)行加工整理。休謨基于經(jīng)驗主義的觀點總結(jié)了兩種知識的類型，一是建立在感覺經(jīng)驗基礎(chǔ)上從而最終建立在感性知覺基礎(chǔ)上的經(jīng)驗知識，二是建立在關(guān)于概念之間關(guān)系的規(guī)約基礎(chǔ)上的邏輯知識。其中，感覺印象是經(jīng)驗知識的起源，感覺對個體的經(jīng)驗知識形成具有不可忽視的作用。18 世紀(jì)的法國唯物主義繼承了英國經(jīng)驗主義的傳統(tǒng)，孔狄亞克在對感覺和感覺經(jīng)驗的認(rèn)識上，主張觀念性的知識只來源于感覺；同時，對人的心理活動來說，心理的全部復(fù)雜性可能來自某種單一的感覺能力，心理活動建立在感覺經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上。這其實揭示了感覺與其他更高層次的知覺、表象、記憶、思維等心理活動的關(guān)系，即沒有感覺經(jīng)驗的奠基知覺、表象以及思維等就無法獲得發(fā)展。愛爾維修發(fā)展了感覺論，把理性認(rèn)識還原為感覺。他認(rèn)為感覺是溝通思維與外界的橋梁，并進(jìn)一步把感性引入了倫理學(xué)，確立了“快樂與痛苦”感覺的自愛原則。其實，他的思想在一定程度上混淆了認(rèn)識論的感覺與倫理學(xué)上的感受性。從本質(zhì)來看，感受是高于感覺的屬，如果說感覺處于認(rèn)知層面，那感受則既是認(rèn)知的，也是社會的、道德的、情感的、審美的。感受性既體現(xiàn)為人的感覺等感性方面，同時也包含了理性。德國古典哲學(xué)家費希特探討了感覺對“自我”和存在的意義，他在繼承康德思想的基礎(chǔ)上嘗試彌補(bǔ)康德思想的一元論傾向，將實踐哲學(xué)與理論哲學(xué)加以統(tǒng)一，提出了“絕對自我”的思想。在《全部知識學(xué)的基礎(chǔ)》一書中，費希特指出“自我”是知識學(xué)的出發(fā)點，認(rèn)為自我是作為使其自身得以存在的一種行動，并將之區(qū)分為實踐自我與理論自我。他認(rèn)為，感覺是理論自我的第一發(fā)展階段：“自我發(fā)覺第一次反思帶來的限制，產(chǎn)生了受到強(qiáng)制而無能為力的情感。理論自我就進(jìn)入了第一發(fā)展階段，成為感覺。”［7］換句話說，感覺是理論自我的意識發(fā)展的初級階段，感覺推動著自我產(chǎn)生沖動、渴望等高級心理，是自我達(dá)成自覺狀態(tài)的前提。

（二）感覺經(jīng)驗向理性思維的進(jìn)階

從人的認(rèn)識發(fā)展過程來看，認(rèn)識的完整建立要經(jīng)歷感性認(rèn)識和理性認(rèn)識兩個階段。在這一過程中，感覺與思維、感性經(jīng)驗與理性經(jīng)驗從相對獨立走向進(jìn)階與統(tǒng)一。單純的感官感覺和感覺經(jīng)驗是部分的、不完整的，感覺還要進(jìn)一步發(fā)展為知覺、表象，上升為思維，最終實現(xiàn)人感性與理性的統(tǒng)一。

全面理解和把握“感覺”范疇的意蘊，不僅要明晰感覺對認(rèn)知的發(fā)展價值，同時也要正確看待感覺經(jīng)驗的局限性，以實現(xiàn)感覺的進(jìn)階。我國古代哲學(xué)關(guān)于感覺和思維關(guān)系問題的探討，便滲透著對單純感覺經(jīng)驗不足的揭示。孔子主張人在“多聞”“多見”的同時，還要“學(xué)”“思”并重。這里的“學(xué)”指向?qū)ν獠渴挛锏母泄袤w驗，是感性認(rèn)識的獲得；而“思”指思考、思維，只有感性的認(rèn)識而沒有理性思維人就會被事物的表象蒙蔽。這一觀點在孟子的思想中也有所體現(xiàn)。他認(rèn)為耳、目等感覺器官會受到外部事物的限制，強(qiáng)調(diào)理性思維對感覺經(jīng)驗潛在不可靠性的修正。荀子發(fā)展了唯物主義反映論，并進(jìn)一步提出了關(guān)于認(rèn)識的進(jìn)階觀點，使感覺與思維、感性與理性真正統(tǒng)一起來。他強(qiáng)調(diào)“緣天官”，“必待天官”，人具有認(rèn)識客觀事物的能力，感官接觸、感知外物是認(rèn)識發(fā)展的第一階段，思維則是認(rèn)識發(fā)展的第二階段；只有感官的體驗和感覺經(jīng)驗，人的認(rèn)識是粗淺、表層的，還需要思維的作用實現(xiàn)認(rèn)識的深化。西方哲學(xué)中，笛卡爾、斯賓諾莎等唯理主義者主張?zhí)熨x觀念，認(rèn)為感覺經(jīng)驗是不可靠的，理性推理是認(rèn)識的唯一來源。唯理主義在一定程度上揭示了感覺的認(rèn)知限度，但也片面地否定了感官感覺對外部事物的認(rèn)知價值。事實上，理性對認(rèn)識的完善離不開感覺經(jīng)驗等感性材料的奠基，要獲得系統(tǒng)的規(guī)律性認(rèn)識需要在感性認(rèn)識基礎(chǔ)之上對事物進(jìn)行分析、比較。這也意味著，既要重視感官對外界接觸所積累的感覺經(jīng)驗，同時也必須重視思維對感覺經(jīng)驗的修正。

總體來看，感覺和思維的關(guān)系揭示了認(rèn)識的起點和發(fā)展進(jìn)階規(guī)律，感覺和思維不是割裂的、對立的，感覺是思維得以建立的基礎(chǔ)，思維又對感覺可能存在的錯誤進(jìn)行修正，兩者在統(tǒng)一中不斷實現(xiàn)認(rèn)識的完善。激進(jìn)的唯感覺論者和唯理論者都存在著把感覺與思維、感性與理性、身與心二元對立的根本謬誤。這種二元對立的傳統(tǒng)也對教育教學(xué)活動產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，造成了“脖子以上的學(xué)習(xí)”，徹底忽視了感覺經(jīng)驗對促進(jìn)個體心智健全的作用。杜威認(rèn)為“感覺”屬性也可以被稱為“感受”屬性或大腦的屬性，“和對象相比，感覺意指一種被稱為精神的獨特的存在”［8］，“感覺首先是在經(jīng)驗之流中存在著的，是有機(jī)體與環(huán)境交互作用的一些組成部分”［9］。基于感覺與身體運動的這種協(xié)調(diào)關(guān)系，杜威消解了感覺與思維、感性與理性、身與心之間的二元對立：感覺意味著經(jīng)驗意義的變化，個體在與環(huán)境相互作用的過程中經(jīng)歷和感受自己的行動結(jié)果，身體和感覺的密切互動促進(jìn)著個體經(jīng)驗的生成。

二、感覺的內(nèi)涵及其學(xué)習(xí)論意義

感覺是人認(rèn)知發(fā)展的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)的發(fā)生離不開個體的感官參與和感覺生成。傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)知識的符號化記憶、訓(xùn)練，以單向度的學(xué)習(xí)環(huán)境封閉學(xué)生的感覺器官和感性體驗，忽視了學(xué)生與現(xiàn)實世界的多維互動，也造成了學(xué)生學(xué)習(xí)的機(jī)械化和表層化。因此，我們要深入理解和把握感覺與學(xué)習(xí)的關(guān)系，回應(yīng)感覺的發(fā)展價值，推動課堂學(xué)習(xí)形態(tài)變革。

（一）感覺及其育人價值

一般意義上的“感覺”一詞即感官感覺，指人通過眼、耳、口、鼻等感覺器官獲得的基礎(chǔ)體驗，如視覺、聽覺、味覺、嗅覺等。在法國后現(xiàn)代主義哲學(xué)家德勒茲那里，不同的感覺器官賦予了感覺不同的層次：“感覺必須包含不同的構(gòu)成層次，一種構(gòu)成領(lǐng)域的多樣性。任何感覺，任何形象，本身都已經(jīng)是‘堆積起來的’‘凝固的’，就像在一個石灰質(zhì)的形象中”［10］，“感覺的不同層次真的就是與不同的感覺器官有關(guān)的感覺領(lǐng)域”［11］，感覺的不同層次都有其相應(yīng)的感覺器官相伴隨。由某種感官產(chǎn)生的單一感覺體現(xiàn)了這種感覺器官和感覺層次的獨特性。同時，不同的感官產(chǎn)生的感覺也相互影響，共同促進(jìn)個體感覺的深化。1954年，貝克斯頓、赫倫、斯科特等心理學(xué)家設(shè)計了“感覺剝奪實驗”，通過觀察一系列被剝奪感覺能力的實驗對象發(fā)現(xiàn)，感覺的喪失會造成個體注意力渙散、思維混亂、知覺能力損傷、想象能力畸變等問題，并在此基礎(chǔ)上揭示了感覺對個體發(fā)展的重要意義：即感覺是認(rèn)知的開端，是知覺、想象、思維等一切較高級的心理現(xiàn)象的基礎(chǔ)。“感覺剝奪實驗”也從側(cè)面證明了認(rèn)識環(huán)境對個體健康發(fā)展的重要價值，對感覺的剝奪在一定程度上割裂了個體與環(huán)境的互動，個體由于感知不到豐富的環(huán)境刺激從而產(chǎn)生了一系列心理問題。

從感覺的本質(zhì)來看，感覺指向身體，感覺是身體感知能力的生動體現(xiàn)。感覺器官是身體的一部分，個體的感官接受外部刺激產(chǎn)生感覺的過程也是身體與外界發(fā)生互動、建立聯(lián)系的過程。身體是“將全部肢體和器官、肉體與心靈、軀體和環(huán)境、身體和自然、主體與對象、自我和他物，皆包容與整合為一體的‘身體場’和‘知覺場’”［12］，“身體是在世界上存在的媒介物，擁有一個身體，于一個生物而言就是介入一個確定的環(huán)境，參與某些計劃并繼續(xù)置身于其中”［13］。指向身體的感覺具有復(fù)雜性，在這里，感覺不再只是單純的某一感覺器官產(chǎn)生的東西，而是在身體場、知覺場以及環(huán)境等的共同作用下的綜合產(chǎn)物。“由于客觀身體的起源只不過是物體的構(gòu)成中的一個因素，所以身體在退出客觀世界時，拉動了把身體和它的周圍環(huán)境聯(lián)系在一起的意向之線，并最終將向我們揭示有感覺能力的主體和被感知的世界。”［14］此外，指向身體的感覺也具有了可見的節(jié)奏和律動：“感覺，就好像是那道波與在身體上起作用的各種力量的相遇，是‘情感的田徑運動’，是叫喊與氣。”［15］感覺是身體的機(jī)能，是身體運動的結(jié)果；身體的節(jié)奏和律動使感覺外化，具有了音樂表現(xiàn)。

從感覺的形成來看，感覺是客觀世界直接作用于個體感覺器官的結(jié)果，是事物的個別屬性在人腦中的反映。“任何知識的來源，在于人的肉體感官對客觀外界的感覺”［16］，對感覺的承認(rèn)實際體現(xiàn)了對現(xiàn)實世界客觀性的承認(rèn)。早在18 世紀(jì)，被稱為唯物主義鼻祖的德國哲學(xué)家霍爾巴赫就在《自然的體系》中指出，世界是一個自然的體系：“人是自然的產(chǎn)物，存在于自然之中，服從于自然的法則，不能超越自然，就是在思維中也不能走出自然。”［17］感覺是人的感官對自然體系或外部世界的反映［18］，感覺依賴于直接反映的客觀對象，對象存在感覺才存在。同時，感覺的對象不是任意的，感覺具有意向性。“感覺可能是意向的，即是說，感覺不像一個物體那樣以本身為基礎(chǔ)，感覺指向和表示感覺以外的東西……感覺是意向的，因為我在感性事物中發(fā)現(xiàn)了某種生存節(jié)律的建議——外展和內(nèi)收。”［19］感覺總是通過身體感官指向外部的環(huán)境和事物，同時又必須依靠身體整體的力量去進(jìn)行意向活動，以實現(xiàn)內(nèi)部的認(rèn)知。

人的主動性表現(xiàn)為人對可能發(fā)生的事有預(yù)期的感覺、想象以及價值了解和把握，感覺指向人的主動認(rèn)知能力，人只有能“感覺”才能進(jìn)一步去“認(rèn)識”。基于學(xué)生學(xué)習(xí)的立場認(rèn)識感覺，即是將感覺視為學(xué)生主體的主動性表現(xiàn)，重視感官感覺對個體發(fā)展的積極作用，促進(jìn)學(xué)生與現(xiàn)實世界建立多維互動；同時，也要注意克服單純感覺經(jīng)驗的片面性，實現(xiàn)幫助學(xué)生從感覺經(jīng)驗向理性經(jīng)驗的進(jìn)階，培養(yǎng)其思維的敏捷性和深刻性。區(qū)別于動物的感覺，人的感覺不完全是被動的，具有一定程度上的主動性和復(fù)雜性。動物的感覺只是對外部刺激的機(jī)械反映，而人的感覺是認(rèn)識的開端，人可以有目的地選擇感覺的對象和結(jié)果。人的感覺還可以通過人腦的作用進(jìn)一步發(fā)展為知覺、表象等感性形式，并進(jìn)階為理性。馬克思主義基于實踐的本質(zhì)揭示了認(rèn)識發(fā)展的過程性：“人對事物的認(rèn)識，總要經(jīng)過多次反復(fù)，要有一個積累的過程。要積累大量的感性材料，才會引起感性認(rèn)識到理性認(rèn)識的飛躍。”［20］完整的認(rèn)識包含感性認(rèn)識和理性認(rèn)識兩個階段。其中，感性認(rèn)識是反映現(xiàn)象的認(rèn)識過程，理性認(rèn)識是反映本質(zhì)的認(rèn)識過程；感性認(rèn)識為理性認(rèn)識奠定基礎(chǔ)，認(rèn)識的發(fā)展最終指向感性認(rèn)識向理性認(rèn)識的進(jìn)階。在感性認(rèn)識中，感覺是最基礎(chǔ)、最根本的存在，是主體對客體進(jìn)行主觀轉(zhuǎn)化而形成的產(chǎn)物，是未經(jīng)大腦加工修飾的粗淺意識，是主體對客體的第一反映，是人們進(jìn)行后續(xù)學(xué)習(xí)所需的重要“原材料”。學(xué)習(xí)的本質(zhì)，是主體將客體轉(zhuǎn)化為感覺，然后對感覺進(jìn)行建構(gòu)，從而形成新意識的過程。［21］在此意義上，指向?qū)W生認(rèn)知完整發(fā)展的學(xué)習(xí)需要重視感覺經(jīng)驗的積累，兼顧學(xué)生感性和理性的發(fā)展。

（二）學(xué)習(xí)的發(fā)生離不開個體感覺的參與

感覺在人的認(rèn)知和經(jīng)驗豐富中發(fā)揮著重要作用，作為發(fā)展性活動的學(xué)習(xí)自然也要觀照學(xué)生感覺經(jīng)驗的生成與進(jìn)階。感覺教育、直觀教學(xué)、自然教育、感官教育等教育教學(xué)思想與實踐，深刻體現(xiàn)了感覺對學(xué)生學(xué)習(xí)的獨特價值。

早在17 世紀(jì)，夸美紐斯就系統(tǒng)論述了感覺教育的重要性，并提出了直觀性的教學(xué)原則，強(qiáng)調(diào)注重學(xué)生感性和理性的和諧發(fā)展。他認(rèn)為“人是感覺的動物，總是渴望著考察、領(lǐng)悟”［22］，感官比其他一切事物更能證明科學(xué)的真實性與準(zhǔn)確性，“因為萬物自己直接印在感官上面，而印在悟性上面則是間接的，是通過感官的”［23］，因而教育教學(xué)活動要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會運用感官進(jìn)行觀察、體驗、感悟，以獲得關(guān)于抽象知識的直觀把握。在夸美紐斯的視野中，人的本身不過是一種“和諧”，是感性與理性的和諧，人的本質(zhì)是感性與理性的統(tǒng)一。因此，其感覺教育雖然突出強(qiáng)調(diào)要發(fā)展人的感覺和感性能力，但同時也看到了理性培育的重要性，將發(fā)展人的理性作為感覺教育的第二大任務(wù)。在《世界圖解》一書中，夸美紐斯基于感覺論提出了直觀性的教學(xué)原則，這一原則被逐步發(fā)展為直觀教學(xué)。俄國教育學(xué)家烏申斯基對直觀教學(xué)的必要性作了論證，提出要充分重視利用圖片、實物、模型等教具引導(dǎo)學(xué)生對知識的直觀把握。凱洛夫在《教育學(xué)》中將“直觀性原則”作為教學(xué)的首要原則。由此，直觀教學(xué)便由不自覺的行為活動轉(zhuǎn)為有意識的教學(xué)活動［24］。直觀教學(xué)實質(zhì)上是一種傳授觀察經(jīng)驗的教學(xué)，重視視覺、聽覺等教具和教材的選擇應(yīng)用，主張學(xué)生借助感官從外部世界獲得的感覺經(jīng)驗是認(rèn)知發(fā)展的基礎(chǔ)。在此意義上，教學(xué)應(yīng)該從觀察實際事物開始，通過實際事物、模型、圖片等直觀教具促進(jìn)學(xué)生獲得直觀經(jīng)驗。盧梭的自然教育思想也強(qiáng)調(diào)了感覺對人的發(fā)展價值。他認(rèn)為，人天然地具有感覺的能力，自然天性的實現(xiàn)和觀念的建立必須借助感覺經(jīng)驗。赫爾巴特對感覺教育思想作出了進(jìn)一步發(fā)展，在心理學(xué)的基礎(chǔ)上提出了統(tǒng)覺論。“統(tǒng)覺”是赫爾巴特教育思想中的一個最基本的心理學(xué)概念，指意識觀念由無意識中選擇那些能通過融合或復(fù)合而與自身為一體的觀念的同化過程。“統(tǒng)覺”即內(nèi)在的感覺，統(tǒng)覺論的基本含義是：當(dāng)新的刺激發(fā)生作用時，表象就通過感官的大門進(jìn)入到意識閾上，二者的聯(lián)合就進(jìn)一步鞏固了觀念的地位。赫爾巴特進(jìn)一步指出：興趣賦予了統(tǒng)覺活動以主動性。當(dāng)觀念活動對事物的特性產(chǎn)生了興趣這樣一種活動時，意識閾上的觀念就處于高度的活躍狀態(tài)，因而更易喚起原有的觀念并建立新的觀念。在統(tǒng)覺活動中，興趣是統(tǒng)覺的推動條件，而感官接受刺激并形成感覺是統(tǒng)覺產(chǎn)生的前提。

感覺在認(rèn)知發(fā)展中具有重要作用，因此教師要鍛煉學(xué)生感覺器官的靈活性、敏捷性，促進(jìn)個體多維感官經(jīng)驗的生成，推動感官教育的實施。感官教育是以感覺教具為媒介，發(fā)展學(xué)生聽覺、視覺、味覺、觸覺和嗅覺的敏感性，提高其認(rèn)知能力，促進(jìn)思想和觀念形成的過程。蒙臺梭利認(rèn)為，感官教育既是發(fā)展高層次精神活動的基礎(chǔ)，也是人格發(fā)展的原動力；并主張，學(xué)習(xí)必須通過感覺與知覺的歷程，概念的形成必須以感覺教育的操作練習(xí)為基礎(chǔ)。［25］感覺教育的目的不在于使兒童認(rèn)識顏色、形狀和物體的不同性質(zhì)，而在于通過注意、比較和判斷的練習(xí)，改善其感官，使其感受性更加敏捷、準(zhǔn)確和精練。［26］被經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）評為“最優(yōu)秀的教育建筑”的日本蒙臺梭利學(xué)校藤幼兒園，針對現(xiàn)代化設(shè)備剝奪兒童感官體驗的現(xiàn)實問題，以“一個時代的終結(jié)”為設(shè)計主題構(gòu)建教育環(huán)境，為兒童的生長發(fā)展提供關(guān)于過去時代的感官體驗。美國教育學(xué)家約翰遜創(chuàng)辦的“有機(jī)教育”實驗學(xué)校費爾霍普學(xué)校，也設(shè)置了“感覺培養(yǎng)”（sense culture）課程，通過對兒童的身體和肌肉進(jìn)行具體訓(xùn)練，鍛煉其不同的官能，發(fā)展學(xué)生的運動協(xié)調(diào)感。這些案例都體現(xiàn)了感官教育的積極實踐與發(fā)展價值。當(dāng)代的具身學(xué)習(xí)思想也體現(xiàn)了感官感覺、感官體驗的意義，強(qiáng)調(diào)身體感官與知覺、環(huán)境的整體性。這是對傳統(tǒng)認(rèn)知學(xué)習(xí)的超越，同時也是對強(qiáng)調(diào)單一感官的學(xué)習(xí)和教學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展。

三、以感知學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知進(jìn)階

感覺是學(xué)生認(rèn)知形成和學(xué)習(xí)發(fā)生的基礎(chǔ)。無論是作為心理機(jī)制的感覺還是指向身體的感覺，都有重要的個體發(fā)展價值。指向?qū)W生完整發(fā)展的教學(xué)必須重視培養(yǎng)學(xué)生的感官敏銳性，引導(dǎo)學(xué)生感知、理解現(xiàn)實世界，使豐富的可感體驗進(jìn)入學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的完善和深化。

（一）轉(zhuǎn)變教學(xué)觀，克服理性至上的弊端

現(xiàn)代社會技術(shù)理性主義盛行，深刻影響了學(xué)校教育和教學(xué)活動的價值選擇。功利化的教育將學(xué)習(xí)物化為對未來的一種投資，致使學(xué)習(xí)的育人價值異化。正如魯潔教授所指出的：“在一個商品化的社會中，知識也被商品化，成了人們用以交換他所要占有物品的商品，人們不再為了認(rèn)識而去學(xué)習(xí)，而是為了分?jǐn)?shù)、學(xué)歷、文憑、證書……知識學(xué)習(xí)的本意蕩然無存，學(xué)習(xí)意義的異化到達(dá)極致。”［27］這種理性至上、功利取向的課堂教學(xué)，強(qiáng)調(diào)通過對知識的符號化占有發(fā)展學(xué)生的理性經(jīng)驗，忽視了學(xué)生感性經(jīng)驗的豐富和感性的發(fā)展。理性主義至上的課堂教學(xué)缺少對學(xué)生感知學(xué)習(xí)的重視，損害了課堂的發(fā)展性。

從知識產(chǎn)生的過程與結(jié)果的角度來看，理性主義取向的教學(xué)使教師片面化、符號化地理解知識，忽視了知識的內(nèi)在構(gòu)成和本質(zhì)屬性，使知識學(xué)習(xí)成為符號占有的過程，割裂了知識與現(xiàn)實世界、學(xué)生生活經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)。而一旦知識和課程脫離了學(xué)生，外在于學(xué)生的生活經(jīng)驗和生命體驗，成為一種符號化的表征，學(xué)習(xí)也就變成了對知識的表面化、機(jī)械化接受和功利性的占有，“這種占有使知識與人的關(guān)系終止于人對知識的征服、儲藏，甚至扭曲為簡單地死記硬背”［28］。因此，教師必須轉(zhuǎn)變理性至上的教學(xué)觀，正確認(rèn)識學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在過程，由教符號轉(zhuǎn)向引導(dǎo)學(xué)生通過對客觀世界的感知積累感性材料，促進(jìn)學(xué)生的感性學(xué)習(xí)和感性認(rèn)知發(fā)展，并通過學(xué)習(xí)的深化進(jìn)一步引領(lǐng)學(xué)生從感性認(rèn)識向理性認(rèn)識進(jìn)階。

（二）引導(dǎo)學(xué)生的感官參與

感覺器官是人認(rèn)識現(xiàn)實世界的生理基礎(chǔ)。人在借助感官進(jìn)行聽、看、嗅、觸等感覺行為的過程中，逐步實現(xiàn)與現(xiàn)實世界的交往。學(xué)生學(xué)習(xí)中的感覺行為指向?qū)W生與學(xué)科知識的感官互動，這也意味著教學(xué)要超越學(xué)科知識的符號呈現(xiàn)方式，發(fā)現(xiàn)與學(xué)科知識相關(guān)聯(lián)的真實情境和現(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行觀察、身體參與等活動。

觀察是學(xué)生視覺感官參與到學(xué)習(xí)過程的活動。觀察是一種有目的地“看”的行為，通過這種觀察學(xué)生可以獲得與知識相關(guān)的事實、現(xiàn)象等。2022 年新修訂的義務(wù)教育階段各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)深刻體現(xiàn)了“觀察”這一關(guān)鍵詞的內(nèi)涵，數(shù)學(xué)、語文、地理、生物、化學(xué)、物理等學(xué)科的學(xué)習(xí)都要求學(xué)生積極地觀察自然現(xiàn)象和現(xiàn)實生活，以此建立學(xué)科知識與個體經(jīng)驗的聯(lián)系。《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》將“用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實世界”作為核心素養(yǎng)之一，指出數(shù)學(xué)為學(xué)生提供了一種特殊的認(rèn)識和探究現(xiàn)實世界的觀察方式，“義務(wù)教育階段學(xué)生的數(shù)學(xué)眼光主要表現(xiàn)為：抽象能力（包括數(shù)感、量感、符號意識）、幾何直觀、空間觀念與創(chuàng)新意識”［29］，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生從數(shù)學(xué)角度觀察的意識和習(xí)慣；《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》注重現(xiàn)實生活和真實情境的意義，強(qiáng)調(diào)學(xué)生積極觀察與感知生活。《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》指出地理課程貼近生活，關(guān)注自然和社會，引導(dǎo)學(xué)生觀察和認(rèn)識地理環(huán)境，體驗和感悟人地關(guān)系，突出觀察、比較、分析的學(xué)習(xí)方法。《義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)會運用觀察、實驗、調(diào)查等手段獲取化學(xué)事實。在觀察學(xué)習(xí)的過程中，那些僅僅觀察示范模式的人收獲甚少，而那些在認(rèn)知上把示范活動轉(zhuǎn)換成有利于記憶的符號編碼的人卻獲得優(yōu)良的學(xué)習(xí)和保持。［30］因此，學(xué)生的觀察行為不能僅僅停留在視覺化的“看”的層面，還要在學(xué)習(xí)過程中將觀察到的事實、現(xiàn)象等與學(xué)科觀念結(jié)合，這會使基于觀察形成的感覺經(jīng)驗進(jìn)一步與學(xué)科知識建立聯(lián)結(jié)。學(xué)生通過符號編碼深化知識理解，才能建立學(xué)科觀念。

身體參與是以人的身體為載體的活動方式。身體使人能夠介入和置身于環(huán)境并參與行動，因而從一定意義上說，身體就是一種感官。梅洛-龐蒂基于胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)提出了“具身的主體性”（embodied subjectivity）概念，強(qiáng)調(diào)“人的主體性是通過物理性的身體與世界的互動而形成的，身體就是主體，身體在知覺”［31］。學(xué)習(xí)不是學(xué)習(xí)者去掌握寄存于紛繁復(fù)雜環(huán)境里的等待發(fā)現(xiàn)的知識，而是學(xué)習(xí)者置身變化莫測的環(huán)境中依靠身體親歷對環(huán)境屬性主動探索、體驗的過程。［32］在身體參與的學(xué)習(xí)中，學(xué)生自身被自我體驗為具有感覺、思維和行動的整體；其感覺、思維和行動彼此關(guān)聯(lián)，共同促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。因此，教學(xué)要克服離身的學(xué)習(xí)，通過引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的身體參與，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的具身性。

（三）豐富學(xué)習(xí)中的可感體驗

英國哲學(xué)家奧斯汀在《感覺與可感物》中指出：“知識是一個結(jié)構(gòu)，上面諸層是通過推論獲得的，基礎(chǔ)則是推論以之為根據(jù)的‘與料’。”［33］可感物和感覺的獲得是學(xué)生的學(xué)習(xí)的前提，因此教師在教學(xué)中要通過多樣化的活動豐富學(xué)生的可感體驗。

人的理解力、知識、觀念皆依賴于人對外部世界的感覺和知覺。缺少可感物和可體驗對象的課堂是枯萎的、干癟的、毫無生氣的理解環(huán)境，無助于學(xué)生理解力的發(fā)展。［34］因此，教學(xué)要拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，促進(jìn)學(xué)生與現(xiàn)實世界的互動，以使其獲得豐富的可感體驗。教學(xué)作為有計劃、有目的地培養(yǎng)人的實踐活動，需要在一定的空間內(nèi)展開，空間是教學(xué)活動展開的重要場域，教學(xué)空間催生著教學(xué)活動的生命力。一方面，學(xué)校要增加活動場館、實踐基地等教育設(shè)施，打破育人環(huán)境的單向度與封閉性的現(xiàn)實困境，為學(xué)生構(gòu)建多向度、立體化的發(fā)展空間，優(yōu)化育人環(huán)境，“建構(gòu)對教育具有實質(zhì)影響力的環(huán)境”［35］，使學(xué)生可以直接親身感知、體驗。另一方面，學(xué)校也要重視教室空間的優(yōu)化，通過優(yōu)化教室空間提升學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的體驗感。教室空間規(guī)劃既是班級文化建設(shè)的重要構(gòu)成，也是影響學(xué)生學(xué)習(xí)體驗的關(guān)鍵因素之一。教室的座位布局要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動方式靈活化，增進(jìn)學(xué)生與學(xué)習(xí)對象之間的互動；教室板報和墻面設(shè)計要符合學(xué)生的心理發(fā)展特點，增強(qiáng)色彩感和創(chuàng)新性，豐富學(xué)生的感官體驗。

（四）實現(xiàn)感性與理性的邏輯轉(zhuǎn)化

感覺是認(rèn)知的起點，教學(xué)重視感覺在學(xué)生學(xué)習(xí)中的意義強(qiáng)調(diào)豐富學(xué)生的感官體驗，使學(xué)生在對現(xiàn)實世界的感知中積累感覺材料，發(fā)展其感性經(jīng)驗。同時，感覺與知覺、表象、思維之間存在著邏輯轉(zhuǎn)化關(guān)系，課堂教學(xué)活動的展開最終指向理性的回歸與建立。

從本質(zhì)上講，感覺、知覺、表象和思維都是意識反映客觀世界的不同形式。其中，感官感覺是“人對外部世界反映的最初的、最開始的形式”［36］，是對事物個別屬性的反映。知覺是比感覺高一層次的反映形式，知覺把握事物的整體屬性和不同屬性間的聯(lián)系。對于知覺的對象，有兩種代表性的觀點：知覺表象論和直接實在論。知覺表象論認(rèn)為，個體知覺的對象是感覺“與料”，個體不能直接知覺到對象本身。與之相反，直接實在論則認(rèn)為，個體可以直接知覺到客觀世界，其代表人物是美國哲學(xué)家約翰·R·塞爾。他在《心靈導(dǎo)論》中通過語言的公共性論證，駁斥了知覺的對象是感覺予料的觀點。塞爾認(rèn)為，在生活世界中，人們能夠成功地進(jìn)行交流所使用的是公共語言，而公共語言中的指稱對象是一個公共對象，感覺“與料”則是私人的；如果大家知覺到的都只是私人的表象，那人與人之間就無法進(jìn)行交流。［37］美國心理學(xué)家托馬斯L.貝納特指出：“所謂感覺是指將環(huán)境刺激的信息傳入腦的手段。而知覺則是從刺激匯集的世界中抽繹出有關(guān)信息的過程。因此，知覺可以看成是一種適應(yīng)的過程。”［38］感覺和知覺都是認(rèn)識的感性階段，從兩者的關(guān)系來看，感覺為知覺提供信息材料，知覺則對這些信息進(jìn)行察覺。感覺總在知覺之前，并且依賴于環(huán)境，“作為生存之樣式，不能像知覺那樣與最終作為世界的背景分離”［39］；而知覺則是對感覺的明晰和超越，知覺的建立進(jìn)一步推動著表象的形成。表象是對知覺的進(jìn)一步概括、抽象，是人腦對所感知的事物的映像顯現(xiàn)，可以劃分為知覺表象和知覺后表象。其中，知覺表象指對初次知覺到的對象的顯現(xiàn)，而知覺后表象則是對知覺表象的表象，是表象的再現(xiàn)。正如胡塞爾在其現(xiàn)象學(xué)研究中指出的：“在想象中表象一個對象，這就是當(dāng)下?lián)碛幸粋€帶有再現(xiàn)特征的顯現(xiàn)。由于這個特征，顯現(xiàn)的對象不再被看作當(dāng)下的，而是被視為當(dāng)下化的，這個顯現(xiàn)只是再現(xiàn)了它。”［40］我們可以基于認(rèn)知的視角理解感覺、知覺和表象的關(guān)系：一方面感覺、知覺和表象都是認(rèn)識發(fā)展的感性階段，體現(xiàn)了認(rèn)識對事物的把握；另一方面，感覺、知覺和表象之間存在進(jìn)階關(guān)系，感覺是最基礎(chǔ)的階段，感覺需要進(jìn)一步發(fā)展為知覺，知覺又進(jìn)一步為表象的形成提供材料。認(rèn)識的發(fā)展最終指向感性向理性的進(jìn)階，這就需要個體在感知覺和表象的基礎(chǔ)上經(jīng)歷思維的過程，發(fā)展理性。因此，教師一方面要重視學(xué)生的感性經(jīng)驗積累，引導(dǎo)學(xué)生感覺、知覺與表象的建立；另一方面也要基于感覺與知覺、表象、思維之間的邏輯轉(zhuǎn)化關(guān)系，發(fā)展學(xué)生的理性經(jīng)驗和理性思維。