教育家精神引領(lǐng)教師成長(zhǎng)的內(nèi)在依據(jù)、具體方式與實(shí)現(xiàn)路徑

● 趙珍珍 龍寶新

教師是“立教之本，興教之源”，是推進(jìn)“教育強(qiáng)國(guó)”建設(shè)的核心力量。2023 年，在第39 個(gè)教師節(jié)來(lái)臨之際，習(xí)近平總書記在全國(guó)優(yōu)秀教師座談會(huì)上致信優(yōu)秀教師代表，開創(chuàng)性提出中國(guó)特有的教育家精神，并對(duì)其科學(xué)內(nèi)涵、核心要義以及實(shí)踐要求作了深刻闡釋。教育家精神是歷代優(yōu)秀的教育家身上所展現(xiàn)的心有大我、至誠(chéng)報(bào)國(guó)的理想信念，言為士則、行為世范的道德情操，啟智潤(rùn)心、因材施教的育人智慧，勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度，樂(lè)教愛(ài)生、甘于奉獻(xiàn)的仁愛(ài)之心，以及胸懷天下、以文化人的弘道追求。［1］大力弘揚(yáng)教育家精神，是新時(shí)代加快建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的要求，是為全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家提供高素質(zhì)人才支撐的保障。［2］以教育家精神為指引，錨定新時(shí)代教師高質(zhì)量發(fā)展的新航向，造就數(shù)以萬(wàn)計(jì)的教育家型教師，是當(dāng)前我國(guó)教育強(qiáng)國(guó)事業(yè)的戰(zhàn)略性考慮。［3］習(xí)近平總書記關(guān)于教育家精神的重要論述，有效銜接并進(jìn)一步深化了“四有好老師”“四個(gè)引路人”“六個(gè)要”及“大先生”等新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)的思想，與中國(guó)共產(chǎn)黨“強(qiáng)師興教”重要論述一脈相承，并更進(jìn)一步提升了境界，深化了內(nèi)涵，同時(shí)增強(qiáng)了時(shí)代底蘊(yùn)，形成與時(shí)俱進(jìn)的中國(guó)特有的教師精神譜系，為新時(shí)代教師成長(zhǎng)與教育開拓了新視野，指明了新航向，樹立了新標(biāo)桿，具有里程碑式的意義。同時(shí)，教育家精神為廣大教師成長(zhǎng)與實(shí)踐提供了科學(xué)的理論指引與實(shí)踐導(dǎo)向，是引領(lǐng)教師不斷成長(zhǎng)、實(shí)現(xiàn)教師高質(zhì)量發(fā)展的絕佳內(nèi)容。

一、教育家精神引領(lǐng)教師成長(zhǎng)的內(nèi)在依據(jù)

教育家精神之所以能引領(lǐng)教師成長(zhǎng)，之所以能幫助教師更好地實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值以及獲得高質(zhì)量發(fā)展，是由其理論發(fā)展和實(shí)踐導(dǎo)向依據(jù)決定的。我們應(yīng)從理論與實(shí)踐雙重向度認(rèn)識(shí)其合法性與必要性。

（一）理論依據(jù)：教育家精神是教師成長(zhǎng)的高階精神需求

馬克思指出，人是有意識(shí)的存在物，具有意識(shí)和自我意識(shí)，他們的精神需要、精神能力和精神生活是個(gè)人勞動(dòng)的內(nèi)在支配力量。馬克思人學(xué)理論將人的需要?jiǎng)澐譃樯嫘枰⑾硎苄枰桶l(fā)展需要。［4］發(fā)展的需要是人實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的高階精神需要。人在滿足衣、食、住、行等自然需要外，最重要的是滿足精神境界和社會(huì)交際的需求。人的精神需求在社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)、社會(huì)政治活動(dòng)、精神生活以及家庭生活中得以產(chǎn)生和滿足。

從個(gè)體成長(zhǎng)的社會(huì)文化角度來(lái)講，人民教師一般被公認(rèn)為“知識(shí)分子”，是知識(shí)和智慧的擁有者。教師職業(yè)是教師作為社會(huì)人的角色擔(dān)當(dāng)，教師在成長(zhǎng)過(guò)程中除滿足自身生活需求之外，還承擔(dān)著社會(huì)賦予其教書育人的職業(yè)使命。教師在其職業(yè)實(shí)踐的過(guò)程中“借助各種學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)、全面、持續(xù)地提升自身專業(yè)品行與行業(yè)生存能力，更好地完成自己的職業(yè)使命，不斷逼近教學(xué)名師”。［5］社會(huì)文化外爍于教師的角色使命以及對(duì)教師群體的共同期許，能夠激發(fā)教師形成較高的職業(yè)成就動(dòng)機(jī)，產(chǎn)生自我成長(zhǎng)、繼續(xù)發(fā)展與追求卓越的精神需求。教師實(shí)現(xiàn)自我職業(yè)價(jià)值的強(qiáng)烈愿望，是教育家精神引領(lǐng)教師成長(zhǎng)的有效前提和成長(zhǎng)“勢(shì)能”。教育家精神引領(lǐng)教師成長(zhǎng)，能激發(fā)教師在精神上趨向教育家的精神目標(biāo)，并激勵(lì)教師將其轉(zhuǎn)化為職業(yè)實(shí)踐的強(qiáng)大精神內(nèi)驅(qū)力，使教師于日常履踐中彰顯教育家精神的強(qiáng)大力量和人性的光輝。教師對(duì)社會(huì)和他人作出貢獻(xiàn)，獲得顯著的成就，為社會(huì)所尊重和認(rèn)可，這是教師作為職業(yè)人所追求的高階精神需求。

從歷史的角度來(lái)看，中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的中國(guó)人民向來(lái)以貢獻(xiàn)社會(huì)和人民作為價(jià)值旨?xì)w和高階精神追求，這種高度的內(nèi)發(fā)性和自覺(jué)性是中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下人民群眾所展現(xiàn)的共有的精神品質(zhì)。在中國(guó)共產(chǎn)黨引領(lǐng)下的無(wú)數(shù)偉大先哲，他們通過(guò)自己的勞動(dòng)實(shí)踐為祖國(guó)乃至人類的發(fā)展和進(jìn)步貢獻(xiàn)出了巨大的精神力量，在不同時(shí)期鑄就了不同的時(shí)代精神。在革命時(shí)期形成的“五四”精神、長(zhǎng)征精神、延安精神等民族精神，在社會(huì)主義建設(shè)時(shí)期形成的雷鋒精神、焦裕祿精神等奉獻(xiàn)精神，在改革開放以來(lái)形成的“創(chuàng)新精神、工匠精神以及實(shí)事求是，一切從實(shí)際出發(fā)”的精神，［6］以及近年來(lái)我國(guó)面臨重大疫情期間形成的偉大的“抗疫精神”，等等，都昭示了中華民族偉大精神的產(chǎn)生有著相同的歷史淵源和實(shí)踐邏輯。教育家精神是中華民族偉大精神譜系的重要組成部分，因此，教育家精神引領(lǐng)教師成長(zhǎng)是教師的內(nèi)心呼喚，是社會(huì)文化發(fā)展的需要，更是歷史和時(shí)代進(jìn)步的必然要求。

（二）實(shí)踐依據(jù)：教育家精神具備強(qiáng)大的實(shí)踐導(dǎo)向力

教育家精神源于無(wú)數(shù)偉大的教育家的躬身實(shí)踐，是一種實(shí)踐精神。教育家精神的核心要義為教師成長(zhǎng)搭建了多維的具象化實(shí)踐目標(biāo)框架，為教師成長(zhǎng)指明了“走得到的景點(diǎn)”，具備強(qiáng)大的實(shí)踐導(dǎo)向力。

首先，實(shí)踐目標(biāo)指向的契合性。教育家精神是歷代教育家身上所特有的精神品質(zhì)的凝練和升華，在產(chǎn)生之初就具備了優(yōu)秀精神品質(zhì)的本真價(jià)值，即具有明確的導(dǎo)向性、激勵(lì)性以及實(shí)踐感召力。教師成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)狀況與教育家精神之間形成的張力，便是教師成長(zhǎng)的動(dòng)力所在。教師以教育家精神為指引，在勠力追求這一目標(biāo)的過(guò)程中，不斷獲得成長(zhǎng)和完善，從而無(wú)限逼近教育家型教師。因此，教育家精神的實(shí)踐目標(biāo)導(dǎo)向與教師成長(zhǎng)的目標(biāo)追求高度契合。

其次，實(shí)踐價(jià)值取向的一致性。一方面，教育家精神能指引教師形成正確的實(shí)踐價(jià)值觀，激發(fā)教師的職業(yè)奉獻(xiàn)精神。教師成長(zhǎng)的價(jià)值旨?xì)w在于“達(dá)人”（即“成就他人”）。欲要“達(dá)人”必先“成己”。“成己”是教師在實(shí)踐中不斷歷練的過(guò)程。在這一過(guò)程中，教師要把自己的成長(zhǎng)與國(guó)家的發(fā)展、社會(huì)的進(jìn)步以及學(xué)生的成長(zhǎng)融為一體，形成“國(guó)之大者”的“為師”觀，擁有“大理想”“大胸懷”“大智慧”，為社會(huì)貢獻(xiàn)“大作為”“大愛(ài)心”，從而將個(gè)人成長(zhǎng)融入“強(qiáng)國(guó)”建設(shè)大局。正如一條央視語(yǔ)錄所言：“人生就像一場(chǎng)旅行，在乎的不是目的，而是沿途的風(fēng)景。”同樣，教師成長(zhǎng)的目的并不在于他獲得了什么、成為什么，而在于其成長(zhǎng)的實(shí)踐過(guò)程中對(duì)國(guó)家和社會(huì)以及對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)做出了哪些貢獻(xiàn)。另一方面，教師成長(zhǎng)遭遇逆境時(shí)更需要教育家精神的引領(lǐng)。教師在成長(zhǎng)過(guò)程中往往會(huì)遭遇諸多困厄，這在一定程度上會(huì)造成教師成長(zhǎng)價(jià)值取向的偏差。身處逆境與曲折中的教師，急需一種精神力量給予他們堅(jiān)定有力的指引。教育家精神的引領(lǐng)能讓教師“迷失”的精神生命重新煥發(fā)活力，讓身處“困境”的教師擁有自救的強(qiáng)大底氣與努力尋找新生長(zhǎng)方向的力量，讓教師能在漫長(zhǎng)的職業(yè)生涯中始終堅(jiān)持自己的價(jià)值追求和崇高的職業(yè)信念。這便是教育家精神與教師成長(zhǎng)實(shí)踐的共同價(jià)值旨?xì)w。

最后，實(shí)踐路徑的同向性。教師的勞動(dòng)實(shí)踐是教育家精神產(chǎn)生的源鄉(xiāng)。教育家精神源于無(wú)數(shù)優(yōu)秀教育家長(zhǎng)期的躬身實(shí)踐，廣大教師亦能以這些偉大教育家成功的實(shí)踐路徑為轍，在實(shí)踐中獲得歷練與發(fā)展。我國(guó)古代教育先哲孔夫子在長(zhǎng)期實(shí)踐中形成的“仁者愛(ài)人”的偉大教育思想，對(duì)我國(guó)教育的影響廣泛而深遠(yuǎn)，至今仍煥發(fā)著強(qiáng)大的生命力；近代教育家陶行知先生，心懷赤子之心，為中國(guó)教育尋曙光，扎根教育實(shí)踐探索，提出“知”“行”合一的教育理論，并躬身實(shí)踐，為推動(dòng)中國(guó)近代教育的改革與發(fā)展做出貢獻(xiàn)［7］；人民教育家于漪先生在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中提煉出“工具性與人文性并重”的教學(xué)理念，將語(yǔ)文教學(xué)帶入了別開生面的嶄新景象。教師在成長(zhǎng)過(guò)程中以優(yōu)秀的教育家為榜樣，秉持對(duì)教育事業(yè)的熱愛(ài)與奉獻(xiàn)精神，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的實(shí)踐探索形成獨(dú)特的教育思想、教育理念、教育精神，為推動(dòng)教育事業(yè)的發(fā)展和時(shí)代的進(jìn)步作出卓越的貢獻(xiàn)。這便是教師以教育家精神為指引，實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)的實(shí)踐路向。教師通過(guò)躬身實(shí)踐成就了偉大的教育家精神，反過(guò)來(lái)，教育家精神亦能反哺新時(shí)代教師成長(zhǎng)。兩者相伴而行，形成動(dòng)態(tài)循環(huán)、螺旋進(jìn)階的發(fā)展機(jī)制，不斷推進(jìn)教師實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展，使教師永葆職業(yè)生命力。

二、教育家精神引領(lǐng)教師成長(zhǎng)的具體方式

教育家精神對(duì)教師的理想信念、道德情操、學(xué)識(shí)積淀以及仁愛(ài)之心四方面的闡述，為教師指出了更為具體、高層級(jí)的實(shí)踐要求，引領(lǐng)教師實(shí)現(xiàn)卓越成長(zhǎng)。

（一）信念引領(lǐng)：涵養(yǎng)“國(guó)之大者”的理想信念

教師的理想信念是教師價(jià)值觀、人生觀、世界觀、教育觀、發(fā)展觀以及學(xué)習(xí)觀的有機(jī)結(jié)合，是體現(xiàn)教師精神風(fēng)貌的重要因素。［8］教育家精神指向的“心有大我，至誠(chéng)報(bào)國(guó)”的理想信念，能喚醒教師錨定高遠(yuǎn)的職業(yè)理想信念，指引教師為國(guó)家、為社會(huì)作出積極的貢獻(xiàn)，激勵(lì)教師自覺(jué)踐行服務(wù)國(guó)家教育事業(yè)建設(shè)的使命擔(dān)當(dāng)。

一方面，教育家精神能激勵(lì)教師將“小我”主動(dòng)融入“大我”，將個(gè)人成長(zhǎng)融入國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展大局。一代教育家黃大年放棄優(yōu)渥待遇，一心抱定志向?yàn)閲?guó)效力，其精神彰顯的正是“心有大我”的擔(dān)當(dāng)。教師作為人類靈魂的工程師、人類文明的傳承者，應(yīng)當(dāng)樹立大格局、大境界，傳承胸懷天下的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，把自己的愛(ài)國(guó)情、強(qiáng)國(guó)志、報(bào)國(guó)行融入堅(jiān)持和發(fā)展中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)的奮斗之中，立大志、明大德、成大才、擔(dān)大任。［9］教育家精神導(dǎo)向的理想信念的首要追求，不是個(gè)人主義以及功利主義，而是社會(huì)、國(guó)家和民族層面的富強(qiáng)民主文明和諧美麗這種更高水平、更高向度的高遠(yuǎn)局面。

另一方面，熱愛(ài)祖國(guó)不是在戰(zhàn)爭(zhēng)年代才有，和平年代的愛(ài)國(guó)更彰顯時(shí)代所賦予的特殊使命擔(dān)當(dāng)。歷來(lái)不乏一些學(xué)校的大學(xué)生畢業(yè)后舍棄國(guó)家利益，不顧祖國(guó)建設(shè)需要，在功利驅(qū)使下拋棄國(guó)家，為一己之私奔赴他國(guó)效力。教師作為推動(dòng)教育事業(yè)發(fā)展的第一資源，要時(shí)刻把“至誠(chéng)報(bào)國(guó)”的使命印刻在心，傳播教育報(bào)國(guó)正能量，立志培養(yǎng)出一批能為祖國(guó)的發(fā)展和建設(shè)做貢獻(xiàn)的建設(shè)者和接班人。一名優(yōu)秀的人民教師，就要時(shí)刻踐行“為國(guó)育才，為黨育人”的教育使命，培養(yǎng)能把自己的理想同祖國(guó)前途、民族命運(yùn)緊密聯(lián)系在一起的建設(shè)者和接班人——心系祖國(guó)，扎根祖國(guó)大地，奉獻(xiàn)祖國(guó)的國(guó)家人才“夢(mèng)之隊(duì)”。

概言之，教育家精神能夠激勵(lì)教師理想信念的正向生長(zhǎng)，引領(lǐng)教師樹立正確的教師觀。同時(shí)，教育家精神也能拉動(dòng)和扭轉(zhuǎn)現(xiàn)實(shí)存在的教育信念不堅(jiān)定的現(xiàn)象，呼喚教師在信念上向教育家精神看齊：把愛(ài)國(guó)之情、報(bào)國(guó)之志融入祖國(guó)建設(shè)和發(fā)展的偉大事業(yè)之中，融入為人民創(chuàng)造歷史的偉大奮斗之中，完成黨和國(guó)家賦予教師的時(shí)代使命。

（二）道德磨礪：深化“以身作則”的道德情操

教師是學(xué)生成長(zhǎng)的“引路人”，教書育人是教師的使命擔(dān)當(dāng)。社會(huì)和家長(zhǎng)普遍對(duì)人民教師有著“模范”的期許。教育家精神能夠引領(lǐng)教師澄明自身的使命擔(dān)當(dāng)，激勵(lì)教師在實(shí)踐中不斷磨礪、鑄就“以身作則”的師德典范。

首先，教師肩負(fù)教書育人的使命，是學(xué)生成長(zhǎng)的“引路人”。教師從走上崗位之日，就扮演著多重角色。教育家蘇霍姆林斯基認(rèn)為，教師應(yīng)當(dāng)是集“道德引路人”“心靈雕塑家”“知識(shí)傳授者”以及“思維喚醒者”等多重角色于一身的教育者。［10］在教育教學(xué)中，教師不但對(duì)學(xué)生“言傳”，也在“身教”，教師的言談舉止對(duì)學(xué)生的影響巨大。他們從教的過(guò)程中所展現(xiàn)的高尚師德對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)有著潛移默化的影響。因此，擁有高尚的師德是教師職業(yè)最根本的要求。［11］

其次，社會(huì)和家長(zhǎng)對(duì)人民教師角色有著“模范”的期許。社會(huì)普遍期望或者認(rèn)為教師的言談舉止都應(yīng)當(dāng)是正確的、規(guī)范的，這就更昭示了教師的一言一行都要為社會(huì)和他人樹立其職業(yè)所賦予的“榜樣形象”。教師應(yīng)成為社會(huì)和他人推崇和敬重的典范。竇桂梅講，要做“精神上氣象萬(wàn)千的大國(guó)良師”。教師需要做到高度自覺(jué)，以高標(biāo)準(zhǔn)要求自己的言行，恪守職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)的要求，將師德標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化于心、傾注于行，在行動(dòng)中克己奉公，不斷磨礪個(gè)人修為，以德立身，向美而行，樹立“言為士則，行為世范”的良師典范。

最后，教師要不斷歷練，躬身實(shí)踐。人民教育家于漪說(shuō)過(guò)：“做一輩子教師，一輩子學(xué)做教師。”［12］選擇了教育就選擇了一生的責(zé)任。教師要終其一生不斷歷練，提升職業(yè)道德與修養(yǎng)。［13］教師在實(shí)踐中要注重內(nèi)外兼修，既講個(gè)人職業(yè)品德，又注重作為社會(huì)人的職業(yè)公德，不斷磨礪，鑄就“以身作則”的高尚師德。教師內(nèi)發(fā)于心的良好品德，能讓教師在其行業(yè)站穩(wěn)腳跟；環(huán)境外鑠于教師的職業(yè)公德，能使教師在從教之路上行得更遠(yuǎn)。

（三）智識(shí)涵養(yǎng)：遵習(xí)“博學(xué)多能”的育人智慧

“扎實(shí)的知識(shí)功底、過(guò)硬的教學(xué)能力、勤勉的教學(xué)態(tài)度以及智慧靈活的教學(xué)方法構(gòu)成了教師育人的‘智識(shí)’，其中知識(shí)是基礎(chǔ)。”［14］“勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新”是教師“為學(xué)”的態(tài)度，也是教師“為教”的根本遵循。無(wú)論是“為學(xué)”還是“為教”，都離不開教師的躬耕踐行。

一方面，教師要秉持“終身學(xué)習(xí)”的“為學(xué)”品質(zhì)。教師職業(yè)是充滿實(shí)踐智慧的職業(yè)，要求教師既要有扎實(shí)的學(xué)識(shí)，更要有“傳道授業(yè)解惑”的專業(yè)能力。知識(shí)積累是能力發(fā)展的前提，知識(shí)和能力相互依存、相互促進(jìn)。教師將知識(shí)與能力靈活而多元化運(yùn)作，激發(fā)育人的潛在智慧，從而達(dá)到“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的境界。現(xiàn)如今，知識(shí)更新迭代極為迅速，“一碗水”與“一桶水”的教師知識(shí)素養(yǎng)時(shí)代成為過(guò)去。教師要持續(xù)學(xué)習(xí)，不斷更新知識(shí)儲(chǔ)備，以終身學(xué)習(xí)為必備的品質(zhì)，才能擁有不斷涌流的“源頭活水”。高遠(yuǎn)的建樹和創(chuàng)新的智慧往往來(lái)自扎實(shí)的學(xué)識(shí)積累。優(yōu)秀教師應(yīng)具備潛心治學(xué)、廣泛涉獵各種知識(shí)的求知素養(yǎng)，并將所學(xué)融會(huì)貫通、靈活運(yùn)用于教育實(shí)踐，當(dāng)好學(xué)生的“引路人”。

另一方面，教師要追求“銳意創(chuàng)新”的“為教”品質(zhì)。教師要發(fā)揮主觀能動(dòng)性，在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)。求是創(chuàng)新，是教師不懈追求真理的基本態(tài)度。在實(shí)際工作中，教師要善于用敏銳的意識(shí)和獨(dú)到的眼光，發(fā)現(xiàn)教育問(wèn)題、分析研究問(wèn)題，并進(jìn)一步解決問(wèn)題，有目的、有計(jì)劃提升和完善自己，從而在良性的學(xué)習(xí)場(chǎng)域中不斷成長(zhǎng)。作為新時(shí)代的教師，更要引導(dǎo)學(xué)生求是創(chuàng)新。這就要求教師具備探索真理、精益求精的開創(chuàng)探索精神，勇于在知識(shí)的洪流中銳意進(jìn)取，不斷吐故納新、批判創(chuàng)新，生產(chǎn)出新的教學(xué)知識(shí)，站在更高的層次引領(lǐng)學(xué)生探索新知。

綜上所述，“勤學(xué)篤行，求是創(chuàng)新”是教育家精神對(duì)教師“為學(xué)”和“為教”育人智識(shí)養(yǎng)成的根本要求。教師只有終身學(xué)習(xí)、不斷創(chuàng)新進(jìn)取，在教育教學(xué)中靈活運(yùn)作，才能形成高超的育人智慧，為完成培養(yǎng)全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人使命打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

（四）仁愛(ài)喚醒：堅(jiān)守“仁而愛(ài)人”的教育初心

“愛(ài)是教育的靈魂，沒(méi)有愛(ài)就沒(méi)有教育。”“教育風(fēng)格可以各顯身手，但愛(ài)是永恒的主題。”［15］沒(méi)有大愛(ài)的人當(dāng)不了教師。教育家精神倡導(dǎo)的“啟智潤(rùn)心”是教師“為師”的情懷，“因材施教”是教師“為教”的情懷，“胸懷天下、以文化人”是教師“為道”的情懷，“仁而愛(ài)人”則是貫穿三重情懷的情感主線。

一是“啟智潤(rùn)心”的“為師”之愛(ài)。教師的主要任務(wù)是為學(xué)生的成長(zhǎng)提供科學(xué)的指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生“開蒙啟智”，幫助學(xué)生“系好人生的第一粒扣子”。德國(guó)教育家第斯多惠認(rèn)為：“一個(gè)壞的教師奉送真理，一個(gè)好的教師則教人發(fā)現(xiàn)真理。”［16］在現(xiàn)實(shí)中，學(xué)生往往是“被拋放”的兒童。面對(duì)被拋放的兒童，教師應(yīng)當(dāng)存有憐憫之心、愧疚之心與責(zé)任之心，［17］努力做學(xué)生的“替代父母”，確立“學(xué)生本位”的教育立場(chǎng)，做到“以愛(ài)育愛(ài)”。教師要在教學(xué)實(shí)踐中找準(zhǔn)自己的角色定位，以“合作者”和“陪伴者”的角色與學(xué)生共同成長(zhǎng)，用智慧與美德開啟學(xué)生求知的大門，為學(xué)生帶去成長(zhǎng)的“養(yǎng)分”，以“春風(fēng)化雨”的師者大愛(ài)情懷滋潤(rùn)學(xué)生的心田，站好“三尺講臺(tái)”，講好自己的“教育故事”，完成“立德樹人”的教育使命。

二是“因材施教”的“為教”之愛(ài)。教育的根本出發(fā)點(diǎn)和歸宿就是使每個(gè)學(xué)生獲得成長(zhǎng)。這就要求教師以教書育人為使命，及時(shí)了解學(xué)生個(gè)性，準(zhǔn)確把握學(xué)生的學(xué)情，以自己廣博的教育積淀為學(xué)生發(fā)現(xiàn)探索指引方向。教師應(yīng)秉持“一切為了學(xué)生，為了學(xué)生一切”的育人理念，踐行“以學(xué)定教”的根本遵循，以寬廣的胸襟面對(duì)存在個(gè)性差異的學(xué)生，以欣賞的眼光對(duì)待每一位學(xué)生。教師不但要能教、會(huì)教，還要樂(lè)教、善教，將自己畢生所學(xué)的專業(yè)知識(shí)、前沿的教育理論、精湛的教學(xué)技能科學(xué)運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中。教師要以深厚的學(xué)識(shí)和高遠(yuǎn)的覺(jué)悟，為不同個(gè)性的學(xué)生提供適切的教育，使每個(gè)學(xué)生都能獲得更好的成長(zhǎng)與發(fā)展，潛移默化地促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)，引導(dǎo)學(xué)生走向探索未知之路。

三是“胸懷天下、以文化人”的“為道”大愛(ài)。教師職業(yè)角色是一種社會(huì)化的存在，承擔(dān)著創(chuàng)造“社會(huì)效率”的職業(yè)責(zé)任。作為一名優(yōu)秀的教師，既要精于為學(xué)生“授業(yè)”“解惑”，更要有“傳道”的責(zé)任和使命。教育家之所以被人民銘記、彪柄史冊(cè)，正是因?yàn)樗麄優(yōu)閲?guó)家、為社會(huì)、為人民甘心奉獻(xiàn)，展現(xiàn)出“國(guó)之大者”的高遠(yuǎn)格局。教師全情投入教育，心系祖國(guó)、關(guān)愛(ài)學(xué)生、貢獻(xiàn)社會(huì)，將自身成長(zhǎng)融入祖國(guó)建設(shè)的偉大事業(yè)，為社會(huì)的進(jìn)步和國(guó)家發(fā)展大局貢獻(xiàn)自己的力量。這便是教師職業(yè)永葆活力的關(guān)鍵所在。［18］教師唯以其高遠(yuǎn)格局著眼于社會(huì)和成長(zhǎng)共同體的發(fā)展，方能為人類傳播“真”“善”“美”的師者“大道”。

三、教育家精神引領(lǐng)教師成長(zhǎng)的實(shí)現(xiàn)路徑

教育家精神對(duì)教師成長(zhǎng)的引領(lǐng)作用，還體現(xiàn)在教育家精神向教師成長(zhǎng)實(shí)踐傳遞與轉(zhuǎn)化了實(shí)現(xiàn)路徑，這種傳遞與內(nèi)化使教育家精神與教師之間形成認(rèn)知共振與情感共鳴。

（一）以教育家精神引領(lǐng)教師思政課程建設(shè)，拓寬教師信念格局

思想政治課程對(duì)教師成長(zhǎng)具有培根鑄魂之效。將教育家精神的核心精髓融入教師思想政治課程之中，引領(lǐng)教師樹立高遠(yuǎn)的教育信念格局，需要著力做好以下方面。

首先，以教育家精神的內(nèi)核完善思政課程內(nèi)容設(shè)置，豐富教師成長(zhǎng)的“精神養(yǎng)分”供給。教育家精神凝練于教育家的實(shí)踐成果，是可被教師履踐的客觀存在。一方面，將教育家的優(yōu)秀思想、育人智慧、先進(jìn)理念以及高超的教育策略等豐碩教育成果融入教師思政教育課程，使教師能根據(jù)自身興趣和實(shí)踐需求選擇對(duì)口的精神“養(yǎng)分”，使教育家精神的營(yíng)養(yǎng)逐步滲入教師的“精神土壤”，使之內(nèi)化吸收、轉(zhuǎn)化為教師成長(zhǎng)的動(dòng)力源泉。另一方面，搭建教育家精神的物化載體，有效利用隱性課程的化育功能。建設(shè)教育家先進(jìn)事跡展館、教育家精神文化長(zhǎng)廊及教育家精神譜系展館等，讓教育家精神在教師的日常生活中“入眼入心”，使之在教師內(nèi)心扎根，并轉(zhuǎn)化為教師育人的潛能和動(dòng)力。

其次，要提供靈活多樣的課程學(xué)習(xí)平臺(tái)，盤活教師課程學(xué)習(xí)方式。大多教師往往囿于教學(xué)工作繁重，不能及時(shí)掌握前沿教育思想理念精髓，這會(huì)導(dǎo)致教師成長(zhǎng)受限。因此，要綜合考量教師工作的現(xiàn)實(shí)狀況，靈活設(shè)置教師學(xué)習(xí)方式。一方面，構(gòu)建學(xué)習(xí)實(shí)踐共同體［19］，以開展合作學(xué)習(xí)為抓手，發(fā)揮集體智慧的力量，有效推進(jìn)教師對(duì)教育家精神的深化領(lǐng)悟，促進(jìn)理論與實(shí)踐的融合。另一方面，設(shè)置線上與線下靈活匹配的學(xué)習(xí)模式，建設(shè)高質(zhì)量的開源性網(wǎng)絡(luò)課程，利用數(shù)字化教學(xué)媒體資源以及現(xiàn)代化學(xué)習(xí)平臺(tái)，開展教育家視頻講座、教育專家報(bào)告等，讓教育家精神為教師所內(nèi)化吸收，使之轉(zhuǎn)化為教師日常工作以及行為習(xí)慣的有機(jī)組成部分。

最后，建立長(zhǎng)效的教師學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)過(guò)程評(píng)價(jià)機(jī)制，激勵(lì)教師不斷成長(zhǎng)。對(duì)學(xué)習(xí)和實(shí)踐過(guò)程中勤學(xué)篤行表現(xiàn)優(yōu)秀、教學(xué)創(chuàng)新卓越的教師及時(shí)給予獎(jiǎng)勵(lì)，以激發(fā)教師學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的動(dòng)力。第一，采取由下到上層推式的激勵(lì)機(jī)制，以過(guò)程性激勵(lì)評(píng)價(jià)為主，把評(píng)價(jià)的權(quán)利交給教師，采取多元主體參與的形式，讓每個(gè)人都去發(fā)現(xiàn)身邊的“榜樣力量”。學(xué)校管理部門加大對(duì)優(yōu)秀教師的宣傳，展示優(yōu)秀教師的課堂創(chuàng)新成果以及先進(jìn)教育案例。第二，由學(xué)校進(jìn)一步向上級(jí)部門在推介優(yōu)秀教育家型教師，以加大表彰力度，不斷增加教師職業(yè)成就感和榮譽(yù)感，筑牢教師職業(yè)信念。第三，在國(guó)家層面上宣傳和弘揚(yáng)勤學(xué)上進(jìn)、扎實(shí)育人的教育家型教師的事跡和精神，使教師成為被社會(huì)高度認(rèn)可的無(wú)上光榮的職業(yè)，使教育家精神深入人心，在社會(huì)普遍形成尊師重教的濃厚氛圍，為全社會(huì)“合力育人”打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（二）以教育家精神標(biāo)定教師道德準(zhǔn)線，提升師德社會(huì)“公信度”

“師德師風(fēng)是評(píng)價(jià)教師隊(duì)伍素質(zhì)的第一標(biāo)準(zhǔn)。”［20］以教育家精神為準(zhǔn)繩定位師德標(biāo)準(zhǔn)，有效增強(qiáng)師德建設(shè)的“三力”：“輻射力”“監(jiān)測(cè)力”和“懲戒力”，“三力”融合共同打造教師師德的社會(huì)“公信度”。

其一，加大優(yōu)秀師德榜樣的“輻射力”，擴(kuò)大先進(jìn)師德榜樣的影響范圍。教師隊(duì)伍中存在著不少師德高尚、品質(zhì)優(yōu)秀的教育家型教師，他們是師德正能量的“傳播者”，具備教育家精神的輻射力。以這些教育家型教師為職業(yè)實(shí)踐的典范，將他們?cè)诮虝藢?shí)踐中所展現(xiàn)的優(yōu)良師德、先進(jìn)事跡以及教育成果作為其他教師行而效之的榜樣，為教師提供實(shí)實(shí)在在可供效仿的近身真實(shí)樣例。教師只有積極學(xué)習(xí)并踐行教育家精神，提升自己的道德修養(yǎng)，才能不斷向優(yōu)秀的教育家型教師看齊。

其二，提高師德滑坡現(xiàn)象的“監(jiān)測(cè)力”，重振教師良好精神風(fēng)貌。在教師漫長(zhǎng)的職業(yè)生涯中，部分教師會(huì)因?yàn)楫a(chǎn)生倦怠而表現(xiàn)“佛系”，缺乏成長(zhǎng)意愿，甚至造成成長(zhǎng)停滯。這種現(xiàn)象的實(shí)質(zhì)是：教師從教信念的松懈不僅造成了師德“滑坡”，也嚴(yán)重弱化了教師教書育人的價(jià)值使命。當(dāng)“躺平”成為一種常態(tài)存在時(shí)，教師失去了成長(zhǎng)發(fā)展的原動(dòng)力。其危害性危及整個(gè)教師職業(yè)的生命力，甚至引起教育的“系統(tǒng)失衡”。因此，加大師德監(jiān)測(cè)力度，提高教師師德整體水平具有緊迫性。明確師德標(biāo)準(zhǔn)，杜絕不作為、慢作為等不良現(xiàn)象，對(duì)泛化存在的師德滑坡現(xiàn)象加以正面疏導(dǎo)，從而不斷穩(wěn)固教師師德師風(fēng)向好發(fā)展態(tài)勢(shì)。

其三，加強(qiáng)師德失范行為的“懲戒力”，肅清教師成長(zhǎng)中的不良風(fēng)氣。教師承擔(dān)教書育人的社會(huì)職責(zé)，其言行必然備受社會(huì)各界關(guān)注。在網(wǎng)絡(luò)信息時(shí)代，隨著自媒體的發(fā)展，人人可謂信息的“傳播者”。在網(wǎng)絡(luò)輿情的助推下，教師往往會(huì)被推上輿論的風(fēng)口浪尖。這會(huì)導(dǎo)致部分群體或個(gè)人把少數(shù)教師個(gè)體師德失范行為與教師隊(duì)伍整體師德形象進(jìn)行不對(duì)等掛鉤，對(duì)學(xué)生身心發(fā)展帶來(lái)巨大的負(fù)面影響。輿論的指揮棒無(wú)形中把家長(zhǎng)、社會(huì)與教師對(duì)立起來(lái)，割裂了社會(huì)、家庭以及學(xué)校合力育人的情感紐帶，消解合作育人的教育力量。因此，要嚴(yán)格落實(shí)師德失范的相關(guān)懲罰措施，補(bǔ)充和完善違反師德懲戒法律體系建設(shè)，將師德失范行為納入法律懲戒范圍，落實(shí)對(duì)師德失范行為依法處罰措施，打造教師隊(duì)伍的師德公信度，營(yíng)造風(fēng)清氣正的教書育人氛圍。

（三）以教育家精神升華教師教學(xué)詩(shī)意生命感，豐富教師育人智識(shí)

課堂教學(xué)是教師育人的主陣地，也是教師的生命線。教育家精神倡導(dǎo)“啟智潤(rùn)心”的教育理念，在這一理念觀照下的課堂教學(xué)是“一種藝術(shù)鑒賞與藝術(shù)創(chuàng)造的過(guò)程”。［21］充滿詩(shī)意的鮮活課堂需要以良好的師生關(guān)系為前提，以探索創(chuàng)新為教學(xué)過(guò)程的主要任務(wù)，用賞識(shí)性評(píng)價(jià)不斷激勵(lì)學(xué)生，不斷激發(fā)課堂的鮮活生命力。

首先，需要構(gòu)建溫馨靈動(dòng)的師生關(guān)系，使教育在充滿育人的溫馨詩(shī)意中發(fā)生。學(xué)生“親其師”才能“信其道”。在靈動(dòng)而又溫馨和諧的師生關(guān)系所構(gòu)建的教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐中，學(xué)生的主體性與創(chuàng)造性得到最大尊重與觸發(fā)。學(xué)生不再需要反復(fù)試錯(cuò)去探求教師心目中的理想答案，而是在與教師平等互動(dòng)，在合作中對(duì)學(xué)習(xí)主題進(jìn)行主動(dòng)思考與探索，即便是臨時(shí)性走彎路，也是探索學(xué)習(xí)的本真狀態(tài)。教學(xué)是教師教書育人的主陣地，也是教師成長(zhǎng)生命線。好的課堂是藝術(shù)鑒賞與藝術(shù)創(chuàng)造的過(guò)程。［22］充滿詩(shī)意與生命活力的課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)建立在一定的科學(xué)基礎(chǔ)之上，在教師和學(xué)生和諧互動(dòng)的雙邊交際活動(dòng)中促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展。

其次，倡導(dǎo)“求是創(chuàng)新”的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程，使課堂充滿靈動(dòng)的詩(shī)意生命感。富有創(chuàng)新和探索的課堂教學(xué)能極大地牽動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在教學(xué)情境中，當(dāng)教師與學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性充分得以釋放的時(shí)候，課堂才充滿生命感和靈動(dòng)感，教學(xué)因此而上升為一種藝術(shù)創(chuàng)造和藝術(shù)鑒賞的過(guò)程。［23］一方面，教師要當(dāng)好學(xué)生成長(zhǎng)的“引路人”，使課堂成為知識(shí)生成和學(xué)生思維構(gòu)建的主陣地。“引”就是要啟迪學(xué)生的智慧、喚醒學(xué)生的思維、點(diǎn)燃學(xué)生求知的欲望與探索的興趣。做好學(xué)生“引路人”的關(guān)鍵，在于引導(dǎo)學(xué)生不斷探索“未知之路”，使學(xué)生擁有面對(duì)未來(lái)無(wú)限可能的勇氣和能力，而非牽引學(xué)生按照某種既定的模式學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單的知識(shí)或技能或走向教師預(yù)設(shè)的“舊路”。另一方面，教師要堅(jiān)守教育初心，把握好“人的根本實(shí)質(zhì)”，建立并長(zhǎng)期維護(hù)與學(xué)生之間的信任紐帶，牢記基本使命，回歸教育本真，在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中以學(xué)生創(chuàng)造力生發(fā)為要旨。

最后，用賞識(shí)性評(píng)價(jià)不斷激勵(lì)學(xué)生，激發(fā)課堂的鮮活生命力。學(xué)生的最本質(zhì)特點(diǎn)是生長(zhǎng)性，學(xué)生的發(fā)展存在著無(wú)限可能。長(zhǎng)期以來(lái)，教育在工具理性的支配下，教學(xué)往往以單向度培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)試能力為主，而忽略學(xué)生創(chuàng)新思維和綜合能力的發(fā)展，這會(huì)導(dǎo)致教育的實(shí)然狀態(tài)與應(yīng)然狀況之間存在巨大落差。教師與學(xué)生都是鮮活的生命主體，生命的復(fù)雜性與靈動(dòng)性表明：工具理性顯然不能解決所有教育問(wèn)題，至少不能完美地解決［24］。教育需要藝術(shù)，生命更需要藝術(shù)。站在馬克思主義精神需要理論的視角來(lái)看，超越工具理性束縛的教學(xué)是教師既往追求的最佳教學(xué)狀態(tài)。馬克思主義精神需要理論觀照下的教育家精神，彰顯的是一種“啟智潤(rùn)心，因材施教”的育人智慧。在充滿生命詩(shī)意感的教學(xué)中，學(xué)生主體性的凸顯與創(chuàng)造潛能的釋放是教師教學(xué)實(shí)踐及育人智慧的基本蘊(yùn)語(yǔ)和價(jià)值旨?xì)w。

（四）以教育家精神重構(gòu)教師成長(zhǎng)“微環(huán)境”，“愛(ài)”潤(rùn)教師成長(zhǎng)

教師成長(zhǎng)“微環(huán)境”是教師職業(yè)實(shí)踐過(guò)程中所處的“微觀教育生活空間”，是與教師身心距離最近且直接決定著教師成長(zhǎng)與發(fā)展的事件、人士、事物、關(guān)系等因素有機(jī)關(guān)聯(lián)而成的教育共同體。［25］杜威指出，一個(gè)共同體中各主體之間一定要有“共同經(jīng)歷的成長(zhǎng)故事、彼此認(rèn)同的觀念以及家校社共同創(chuàng)造的精神文化”。［26］“微環(huán)境”各主體間相互作用機(jī)制是影響教師成長(zhǎng)的關(guān)鍵所在。優(yōu)質(zhì)運(yùn)作的“微環(huán)境”共同體能為教師成長(zhǎng)供給源源不斷的“滋養(yǎng)”，不良或者“異化”的微環(huán)境則掣肘教師的成長(zhǎng)與發(fā)展。因此，要以教育家精神之“愛(ài)”，構(gòu)建“家、校、社”三位一體和諧運(yùn)作的“微環(huán)境”機(jī)制，促進(jìn)形成多元主體之間的價(jià)值認(rèn)同的教育共同體。

一方面，需要政府部門傾力“向下助推”，為教育家精神引領(lǐng)教師成長(zhǎng)與發(fā)展賦能。首先，加強(qiáng)宣傳與政策支持，促進(jìn)社會(huì)對(duì)中國(guó)“師道”文化的認(rèn)知與認(rèn)同。同時(shí)，也要及時(shí)對(duì)社會(huì)上和網(wǎng)絡(luò)中存在的惡意詆毀教師形象的不良現(xiàn)象進(jìn)行規(guī)約和懲戒，為教師發(fā)聲，保護(hù)教師的正當(dāng)權(quán)益。其次，合理減輕教師額外工作負(fù)擔(dān)，營(yíng)造張弛有序的工作環(huán)境。教育家精神所擘畫的是一種張弛有度、溫文爾雅、善教樂(lè)教的良師大先生形象。然而，教師精神氣象的形成與保持需要良好的物質(zhì)保障與和諧環(huán)境的共同支持。在現(xiàn)實(shí)中，仍有不少與教學(xué)不相關(guān)的額外事務(wù)涌入學(xué)校，擠占教師和學(xué)校的正常工作時(shí)間。這些事務(wù)無(wú)形中增加了教師和學(xué)生的工作和學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，影響學(xué)校教育機(jī)制的有序運(yùn)作。最后，提高教師成長(zhǎng)的自主性是保持教師創(chuàng)造力發(fā)展的前提。正如杜威所言：創(chuàng)新的大敵就是極端地被控制。目前有研究指出，中小學(xué)教師普遍存在因“繁雜的教學(xué)任務(wù)和過(guò)多管理控制”而“限制教師自身發(fā)展”的情況。及時(shí)為教師紓解壓力，破解教師自主發(fā)展的阻礙，讓教師有充足的時(shí)間和精力探索教育難題，使教師充滿激情與活力地陪伴學(xué)生成長(zhǎng)，這是永葆教師成長(zhǎng)生命力的關(guān)鍵所在。

另一方面，教師主動(dòng)作為“向上實(shí)踐”，促進(jìn)知識(shí)共享與知識(shí)轉(zhuǎn)移。教育家精神是一種被社會(huì)公認(rèn)的優(yōu)秀的實(shí)踐智慧，有著極大的實(shí)踐導(dǎo)向價(jià)值。實(shí)際上，每個(gè)優(yōu)秀的教師都是教育家精神的承載者與傳播者，具備影響教育“微環(huán)境”的優(yōu)質(zhì)“勢(shì)能”。教師主動(dòng)作用“微環(huán)境”，與環(huán)境中各主體有效互動(dòng)，滲透先進(jìn)的教育理念、教育價(jià)值與教育方法策略等，發(fā)揮傳播教育正能量的作用。有學(xué)者指出，先進(jìn)的教育理念具體包含積極的學(xué)生觀、進(jìn)步的教育價(jià)值觀和正確的教育活動(dòng)觀。［27］教師積極參與社會(huì)實(shí)踐，深入社區(qū)與人民交流溝通，積極營(yíng)造良好的教育微環(huán)境，并掌控環(huán)境發(fā)展態(tài)勢(shì)，用奉獻(xiàn)、愛(ài)心、善意、理解浸潤(rùn)“微環(huán)境”，讓人民群眾發(fā)自內(nèi)心地理解教育、理解教師，使之與教師勠力同心，以共同構(gòu)建教育共同體，合力推動(dòng)教育發(fā)展。

風(fēng)清氣正的教育微環(huán)境，能讓教師心無(wú)雜念、安靜地教書育人。和諧融洽的人際關(guān)系，能讓教師保持職業(yè)幸福感。相反，不良的教育環(huán)境阻礙教師的成長(zhǎng)與發(fā)展。以教育家精神來(lái)重構(gòu)教師成長(zhǎng)的“微環(huán)境”，要通過(guò)教師內(nèi)發(fā)于心的教育熾情及外界強(qiáng)效的政策賦能。驅(qū)動(dòng)內(nèi)因和外因的“雙核”引擎，多主體協(xié)同發(fā)力，方能形成促進(jìn)教師卓越成長(zhǎng)的良好生態(tài)，持續(xù)而長(zhǎng)效推進(jìn)教師向好向優(yōu)不斷發(fā)展。