依據(jù)“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)主旨推進寫作能力提升的途徑探究

楊大忠

【摘 要】對“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)主旨進行解讀后可以發(fā)現(xiàn)：學(xué)生的閱讀素材主要集中于詩歌、散文、小說和劇本等優(yōu)秀作品，閱讀中的主要感悟體現(xiàn)于感受形象、品味語言和體驗情感這三類范疇，寫作能力提升的最佳途徑應(yīng)是撰寫文學(xué)評論。為了落實課程標準的教學(xué)要求，教師進行文學(xué)評論的教學(xué)實踐可從三個方面著手：閱讀課文，依據(jù)文本細節(jié)發(fā)掘深刻意蘊；求同存異，比較人物主體性格特征；全面比較，撰寫學(xué)術(shù)小論文。

【關(guān)鍵詞】“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群；文學(xué)評論；寫作教學(xué)

語文教學(xué)中，閱讀和寫作兩者應(yīng)當相輔相成。閱讀在拓展學(xué)生文學(xué)視野、豐富學(xué)生精神世界的同時，也給學(xué)生寫作提供了豐富的素材和養(yǎng)料。通過閱讀，作品的主題思想、人物形象、藝術(shù)特色、技巧策略和文學(xué)影響等因素，無不給學(xué)生的寫作帶來積極影響；寫作能力的提升又激發(fā)了學(xué)生的閱讀沖動，此時基于寫作的閱讀促使學(xué)生有意識地關(guān)注作品的語言技能層面，學(xué)生通過借鑒使其寫作趨向完善。就語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)來說，讀寫結(jié)合在構(gòu)建語言體系、鍛煉思維模式、培養(yǎng)鑒賞能力以及傳承理解文化四個方面都起到了積極作用［1］。黃偉老師認為，讀寫融合是高效語文教學(xué)的理想境界：“在教學(xué)中，我們要努力讓閱讀滋養(yǎng)寫作，讓寫作促進閱讀，構(gòu)建雙向共赴的讀寫融合互動循環(huán)機制，以實現(xiàn)閱讀與寫作‘雙效共生的教學(xué)價值最大化、最優(yōu)化。”［2］《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）中確立了18個學(xué)習(xí)任務(wù)群，其中“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群是所有任務(wù)群中內(nèi)容最多、學(xué)分最高、分量最重的一個［3］。從標題來看，“文學(xué)閱讀與寫作”明顯表現(xiàn)了閱讀和寫作兩者處于平等位置，這與傳統(tǒng)語文教學(xué)注重以讀促寫有所不同：以讀促寫的教學(xué)基礎(chǔ)是通過閱讀和講解語文素材（主要是課文）來提升學(xué)生的寫作能力，閱讀是手段和方法，寫作是主體和目的；新課標背景下，閱讀和寫作兩者地位并重、不分主次、相輔相成。這種新關(guān)系可以真正有效地促進學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的全面提升。

一、對“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)主旨的具體解讀

新課標是這樣闡述“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)目標和教學(xué)宗旨的：

本任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優(yōu)秀文學(xué)作品，使學(xué)生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學(xué)欣賞能力，并嘗試文學(xué)寫作，撰寫文學(xué)評論，借以提高審美鑒賞能力和表達交流能力。［４］17

以上內(nèi)容反映出新課標背景下閱讀和寫作雙向關(guān)系的多重性。具體可從閱讀素材、閱讀感悟、寫作途徑三個角度進行解讀。

（一）閱讀素材：集中于詩歌、散文、小說、劇本

新課標對閱讀素材的選擇有其考慮，相較于其他體裁而言，學(xué)生對詩歌、散文、小說、劇本這四類體裁的作品閱讀興趣最大，了解欲望最強，探究意愿最深。詩歌豐富的審美內(nèi)涵和含蓄凝練的手法，散文汪洋恣肆的行文和形神兼?zhèn)涞娘L格，小說驚心動魄的情節(jié)和社會警醒價值，劇本激烈的矛盾沖突和揭示人性的震撼力，無不使學(xué)生沉浸其中，涵泳流連。所以，考慮到快速提高學(xué)習(xí)積極性和有效提升寫作能力的教學(xué)目標，集中閱讀這四類體裁的作品效果最為明顯。至于與文學(xué)體裁相對應(yīng)的實用類文本，由于主要體現(xiàn)于生活中的各類運用型文體，并且往往具有特定的格式，因此只要掌握其具體格式和其他寫作要求，不需要太深的文學(xué)素養(yǎng)作保證，學(xué)生往往也能寫得得心應(yīng)手。由此可見，就寫作技巧的培養(yǎng)和對作品深度探究的需求而言，詩歌、散文、小說和劇本這四類體裁的作品對學(xué)生的有效影響往往更大，這也是新課標將其作為提升學(xué)生閱讀和寫作能力載體的重要原因。

（二）閱讀感悟：體現(xiàn)于感受形象、品味語言、體驗情感

文學(xué)作品中的人物形象往往隱含了作者的創(chuàng)作意圖。作品通過描寫人物在特定環(huán)境中的離合悲歡和特殊遭遇反映某種社會現(xiàn)象，由此探究社會問題的本質(zhì)，警示后人不要重蹈覆轍，達到警醒世人的寫作目的。語言藝術(shù)是作品內(nèi)容的外在表現(xiàn)手段，也是評判作品藝術(shù)成就高低的重要方面。作品中語言的組織方式是作者的創(chuàng)作心理和內(nèi)心期待的外在表達。通過語言的內(nèi)涵和意蘊，人物的復(fù)雜心理和豐富的精神世界得以體現(xiàn)。作品中，正義得到伸張，邪惡受到懲處，有情人終成眷屬，英雄實現(xiàn)了凌云之志等正面情感的抒發(fā)與張揚，都會給學(xué)生帶來心理上的滿足，這種快意表現(xiàn)出人類去惡向善的本性。反之，當作品中美好的東西被毀滅、優(yōu)良的品質(zhì)被踐踏或者正義得不到彰顯、惡人大行其道，就會給學(xué)生帶來心理上的沮喪和壓抑。這些負面的情感能幫助學(xué)生積淀一定的個人思考和社會經(jīng)驗，看清隱藏在特定社會表象下事物的本質(zhì)，從而反思社會發(fā)展的應(yīng)有方向，明晰凡事在發(fā)展進步中必然要經(jīng)歷一段坎坷曲折的歷程。無論作品的情感基調(diào)是欣喜還是郁悶，教師都要在閱讀教學(xué)中深入引導(dǎo)學(xué)生探究文中人物的人生經(jīng)歷和最終命運，思考特殊環(huán)境下人物的行為有何合理性和必然性，進而促使學(xué)生對社會現(xiàn)象進行反思。對作品中的人物形象、語言藝術(shù)和情感進行綜合領(lǐng)悟，能使學(xué)生的思想由幼稚天真變得理性成熟，使之眼光犀利敏銳，思維獨到深沉。如此下筆成文，才能寫出觸及文學(xué)本質(zhì)的有分量的文學(xué)評論。

（三）寫作途徑：撰寫文學(xué)評論，提高審美鑒賞能力和表達交流能力

文學(xué)評論就是將閱讀文學(xué)作品期間或者之后產(chǎn)生的心得、體會、領(lǐng)悟、感受以文字點評或議論的方式表達出來，它可以是簡短的一句話，也可以是觀點完整的一段話，還可以是長篇大論，但必須是閱讀文學(xué)作品后真實的心理感受和心理表達。當作品中的人物形象、情節(jié)發(fā)展、環(huán)境描寫、議論抒懷等因素引發(fā)了學(xué)生的心理觸動，他們就會產(chǎn)生評論作品的欲望和沖動，訴諸筆端的皆是學(xué)生的由衷感悟和真切感受。這不僅很好地鍛煉了學(xué)生將內(nèi)在思想與感受有效訴之筆端的語言表達能力，更重要的是，撰寫文學(xué)評論往往是圍繞一個觀點全面系統(tǒng)地展開周密論證的思考過程，這個過程能有效培養(yǎng)學(xué)生的理性思維能力與深入探究能力。學(xué)生所寫的文學(xué)評論可長可短，但都要以評論到位、切中肯綮為標準。有時，學(xué)生在閱讀教學(xué)中可能對課文中的某些內(nèi)容產(chǎn)生強烈的探究興趣，或者對某個方面有自我見解，就會源源不斷地對其進行細致的評論。有時，學(xué)生不是靜態(tài)地對課文進行分析，而是將其他課文中的相關(guān)內(nèi)容或者平時積累的課外內(nèi)容聯(lián)系起來進行解析、推論、總結(jié)、概括。這些評論往往觀點明確、內(nèi)容充分、論述周詳、結(jié)論有力，再組織一下語言往往就是一篇很好的學(xué)術(shù)小論文。但學(xué)生在真正嘗試將之轉(zhuǎn)化為文字時很可能會產(chǎn)生一些困難，此時就需要教師加以指導(dǎo)。因此，教師在閱讀教學(xué)后應(yīng)該有意識地讓學(xué)生嘗試文學(xué)寫作，撰寫文學(xué)評論，這也是提升學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的一個好途徑。

二、閱讀課文，依據(jù)文本細節(jié)發(fā)掘深刻意蘊

引導(dǎo)學(xué)生集中閱讀詩歌、散文、小說和劇本這四類作品，圍繞感受形象、品味語言和體驗情感這三個方向撰寫文學(xué)評論，以此強化學(xué)生的閱讀、寫作能力，是“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)具體踐行的主要方式。新課標把“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群的寫作任務(wù)解釋為：“根據(jù)需要，可選用雜感、隨筆、評論、研究論文等方式，寫出自己的閱讀感受和見解，與他人分享、積累、豐富、提升文學(xué)鑒賞經(jīng)驗。”［4］18 其實，雜感、隨筆、評論、研究論文等文體都可以歸為文學(xué)評論的范疇，都反映了學(xué)生閱讀作品時的內(nèi)心感受。使用各類文體撰寫文學(xué)評論，要以提升學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)為最終目標，積極培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造性思維和批判性思維等各類思維能力。這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生找到寫作的方向和切入點，使其提出的觀點有批評價值。就寫作內(nèi)容和要求來看，所寫的評論要能圍繞中心問題進行理據(jù)兼?zhèn)涞恼撌觯荒芎翢o根據(jù)地自述其言。只有論點明確、論述充分，結(jié)論的推導(dǎo)才能令人信服，才能通過寫作這一方式真正提升學(xué)生的語文綜合能力。

要注意的是，文本中的細節(jié)是深刻領(lǐng)悟作品時不能忽視的重要因素。由細節(jié)入手考察作者組織情節(jié)、塑造形象和描述環(huán)境的獨到匠心，并對其進行相應(yīng)的評論，是提升學(xué)生閱讀和寫作能力的重要途徑。

如統(tǒng)編高中語文教材必修下冊第二單元的話劇《雷雨》屬于劇本，周樸園和魯侍萍的對話蘊含著無限的解讀可能。當周樸園認出魯侍萍之后，他這樣面對憤怒的侍萍：

你不要以為我的心是死了，你以為一個人做了一件于心不忍的事就會忘了嗎？你看這些家具都是你從前頂喜歡的東西，多少年我總是留著，為著紀念你。

關(guān)于這兩句話，很多教師認為這是周樸園為了穩(wěn)住情緒激動的魯侍萍而哄騙她的話。至于這個猜測是否正確，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考兩個問題。一，從侍萍被趕出周公館到兩人本次見面，中間已經(jīng)過去了多少年？二，在這期間，周樸園會預(yù)想到有朝一日侍萍會來找自己算賬而預(yù)先保留用以欺騙侍萍的物證嗎？經(jīng)過這兩個問題的引導(dǎo)和啟發(fā)，學(xué)生對兩人再次見面時周樸園的復(fù)雜情感寫下了這樣的評論：

從魯侍萍被趕出周家到兩人再次見面，時間已經(jīng)過去了三十年。三十年間，周樸園從無錫搬到了天津，并且結(jié)過兩次婚。周樸園身邊有他和魯侍萍所生的孩子周萍，加上魯侍萍投水之事人人皆知，所以兩人的關(guān)系是無法隱瞞的，周樸園死去的第一任夫人和如今的蘩漪自然也知道這些事。按照常理，新人進門后對前任留下的物件都是非常忌諱的，但經(jīng)過了兩任夫人，魯侍萍的物件都很好地保留了下來，甚至從無錫搬到天津都沒有被丟棄。須知那時的交通不像今天這么發(fā)達，搬運這些物件要耗費很大的人力、物力和財力，但周樸園仍舊保留了下來，就連當年魯侍萍給他整理的衣服、一些生活小習(xí)慣都保留了下來。由此可見，他對魯侍萍和過去的懷念是真誠的，認為周樸園只是虛情假意地與魯侍萍打感情牌的說法站不住腳。

上述評論其實就是一篇微型化的小論文，是學(xué)生在教師引導(dǎo)下對問題認真思考后所作的評論，可謂理據(jù)兼?zhèn)洌浅＞哂姓f服力。挖掘文本細節(jié)中隱含的情節(jié)“縫隙”要按照事態(tài)發(fā)展的合理邏輯和情節(jié)推進的正常順序進行科學(xué)推論，在有理有據(jù)的基礎(chǔ)上糾正前人甚至教師的觀點，不能因為周樸園的身份立場就想當然地采用非此即彼的二元對立論來評價他對侍萍的感情。只有掌握了大量的細節(jié)，學(xué)生的推論才能形成完整的、令人信服的證據(jù)鏈。學(xué)生能在思考后寫出上述評論，可見相較于通常的教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文中的細節(jié)，可培養(yǎng)學(xué)生圍繞文本橫向勾連、縱向貫通的綜合意識，其邏輯思維、形象思維、辯證思維和創(chuàng)造性思維都得到了發(fā)展，思維品質(zhì)也得到有效提升。

三、求同存異，比較人物主體性格特征

統(tǒng)編高中語文教材采用單元組合的方式，每個單元中編入的課文都有共同的思想主線或教學(xué)目標。如統(tǒng)編高中語文必修上冊第七單元共收錄五篇課文，必讀課文三篇《故都的秋》《我與地壇（節(jié)選）》《赤壁賦》，自讀課文兩篇《荷塘月色》《登泰山記》。單元導(dǎo)讀提醒學(xué)生：“本單元選取的五篇散文，都是寫景抒情的名篇。”還明確了本單元所有課文共同的學(xué)習(xí)目的：“學(xué)習(xí)本單元的寫景抒情散文，體會民族審美心理，提升文學(xué)欣賞品味，培養(yǎng)對自然的熱愛之情。”這樣一來，單元內(nèi)所有課文的體裁、主旨和教學(xué)目標得到統(tǒng)整和聚焦，但每篇課文也表現(xiàn)出各自的特色。如《故都的秋》意在體會故都的“秋味”，表現(xiàn)北京秋天清、靜、悲涼的特點；《荷塘月色》則反映了作者試圖通過月下荷塘的靜謐、幽沉、寧靜驅(qū)散內(nèi)心的郁悶，卻發(fā)現(xiàn)憂愁無法排遣的矛盾心理；《赤壁賦》在大自然的懷抱中通過主客問答的方式抒發(fā)人與自然和諧統(tǒng)一的哲學(xué)思想。該單元中課文的選編同中有異，為學(xué)生尋找文本中人物、事件的共性和差異提供了契機。尤其是各個人物在不同境遇下反應(yīng)的異同，更為學(xué)生撰寫文學(xué)評論提供了開闊的空間。

再如同屬統(tǒng)編高中語文教材必修下冊第六單元中的必讀篇目《祝福》和《林教頭風雪山神廟》。這兩篇課文所屬單元的篇首語提示了該單元課文的共性：“本單元所選五篇小說，通過虛構(gòu)的人物形象與故事情節(jié)反映社會生活，描摹人情事態(tài)，表達對人生的思索。”因此，教師可以讓學(xué)生在充分閱讀并深刻理解課文后，嘗試通過比較祥林嫂和林沖這兩個人物形象的異同發(fā)掘小說的社會價值，探究小說的進步意義，再將自己的觀點轉(zhuǎn)換為文字。比如某學(xué)生寫了下方的文學(xué)評論：

祥林嫂和林沖看似是風馬牛不相及的兩個人，但他們都是特定時代的受害者和受壓迫者，兩人的人生遭遇和社會有著極為密切的聯(lián)系。祥林嫂受到封建禮教的迫害并在禮教的規(guī)則下嘗試反抗，但最終還是被禮教反噬，人物的痛苦掙扎和社會一片祝福的強烈反差使《祝福》的主題具有震撼人心的社會力量。林沖試圖維護小康之家的優(yōu)渥生活，為此在妻子受辱時不惜忍辱退讓，最終在高俅父子變本加厲的迫害下奮起反抗，極為典型地詮釋了“逼上梁山”的主題。祥林嫂和林沖的共性就是被社會所逼，最初的幻想趨于幻滅。不同的是，祥林嫂雖然也曾為自己抗爭過，但從總體來看她對禮教還是持著信奉、恪守的態(tài)度，也正因無法擺脫禮教的束縛而造成了最終的悲劇；林沖被高俅父子逼到絕境后，他徹底丟掉了對統(tǒng)治者的幻想，義無反顧地走向了和朝廷對抗的道路，表現(xiàn)得堅定而決絕。祥林嫂和林沖的悲劇，在于這些迫害在封建社會里有著普遍性和典型性，因而兩人的遭遇都能很好地表現(xiàn)出封建社會“吃人”的本質(zhì)。

對不同人物和事件進行比較遠比孤立靜止地評價一個人物和事件更有挑戰(zhàn)性。想要從差異之中提煉出共性，從不同出身與境遇中概括個人遭遇和社會的緊密聯(lián)系，不僅需要一定的解讀辨析能力，還要能聯(lián)系作品中的時代背景揭示出人與時代的必然關(guān)系，發(fā)掘出作品的時代價值和未來價值。如此寫出的文學(xué)評論才能既客觀又犀利，契合單元的主體要求。唯有讀得精深，寫作才能深刻，閱讀和寫作相互促進才能成就評論的深刻與豐厚。

四、全面比較，撰寫學(xué)術(shù)小論文

從“不同”中尋找“相同”只是初步嘗試。高中階段，如果學(xué)生能在教師的指導(dǎo)下撰寫出結(jié)構(gòu)完整、觀點明確、論證充分、首尾連貫的小論文，就證明語文核心素養(yǎng)在閱讀教學(xué)中得以落實。不僅如此，撰寫小論文的訓(xùn)練方式還能為學(xué)生將來的學(xué)術(shù)研究奠定堅實的基礎(chǔ)。經(jīng)過實踐，我們認為3000字的篇幅要求較為合適，這個字數(shù)對學(xué)生而言的確有一定難度，但考慮到促進對課文的深度理解、論述的完整嚴謹、能力的訓(xùn)練與提升，只要教師引導(dǎo)方法得當，提供的研究方向正確，研究內(nèi)容的切入點具有實實在在的可行性，學(xué)生必定會寫出讓人滿意的學(xué)術(shù)論文。對高中學(xué)生而言，能夠完成學(xué)術(shù)論文應(yīng)當證明學(xué)生的語文學(xué)習(xí)達到極高的寫作境界，自然也達成“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求。

例如，《促織》和《變形記》同屬統(tǒng)編高中語文教材必修下冊第六單元，體裁都是小說，兩篇課文都通過人物的“變形”來揭示現(xiàn)實社會的弊端和殘酷。教師可以選用這兩篇課文進行群文閱讀教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生撰寫一篇題目為“《促織》和《變形記》社會價值的全面比較”的學(xué)術(shù)論文。為了降低學(xué)生的寫作難度，教師可以提供一些具體思路供學(xué)生參考：

1.蒲松齡和卡夫卡兩人生活的中西社會背景全面比較及社會背景對其作品的影響。

2.聯(lián)系《促織》和《變形記》的具體情節(jié)闡釋作品所體現(xiàn)的普遍的社會價值。

3.《促織》和《變形記》在“荒誕主義”作品中的價值與地位。

以上思路清晰指明了文學(xué)評論類論文的撰寫思路，為學(xué)生的自主探究和寫作實踐提供了可操作的路徑。對學(xué)生而言，在高中階段撰寫學(xué)術(shù)性較強的論文的確有一定的難度，這需要教師加強過程性指導(dǎo)，并且完善論文終結(jié)性評價的評價機制。教師要對論文的完成抱有信心，相信學(xué)生在高中階段撰寫出較為規(guī)范的學(xué)術(shù)論文有實現(xiàn)的可能性。正如吳泓老師所說：“我的學(xué)生在專題學(xué)習(xí)或‘整本書閱讀結(jié)束后的‘出口，就是寫一篇相對標準的‘準學(xué)術(shù)論文。……在我的專題學(xué)習(xí)或整本書閱讀過程中，寫作論文的重要程度絕不亞于之前長時間的閱讀與思考，不然，我也絕對不會稱之為學(xué)習(xí)的‘出口，喻之為一座文章的‘大廈。”［5］需要說明的是，在整個高中階段，撰寫這樣的論文并不需要設(shè)置數(shù)量上的規(guī)定和限制，任務(wù)的完成主要取決于學(xué)生的興趣和教師的教學(xué)需求。只要學(xué)生在高中階段能夠完成幾篇哪怕一篇真正高質(zhì)量的評論性論文，教學(xué)目的就達到了。

撰寫文學(xué)評論，完成學(xué)術(shù)小論文，是閱讀和寫作雙向提升的有效過程。以上所論三種具體策略對學(xué)生的語文素養(yǎng)既是全面的測評和綜合考查，更是一種積極提升讀寫能力的有效手段。此外，日常教學(xué)中學(xué)生發(fā)表文學(xué)評論不需要在篇幅上做出明確限制，有時在課堂上言簡意賅、恰如其分的一句話評論也能很好地證明學(xué)生對作品的理解。如在教學(xué)到《祝福》中祥林嫂和柳媽對話前“微雪點點的下來了”一句時，有學(xué)生評價“預(yù)示著即將到來的大災(zāi)難”，認為作者用簡短的一句話就對之后的情節(jié)給出了恰當?shù)陌凳荆@個點評可謂切中肯綮。又如學(xué)生在看到課文《林教頭風雪山神廟》中陸謙“閃將進來”的“閃”字時，在書中旁批“鬼鬼祟祟，必帶有不可告人的目的”也可謂點評中肯。總而言之，閱讀詩歌、散文、小說和劇本這四類作品時，帶領(lǐng)學(xué)生關(guān)注作品語言與人物描寫，在對比中思考異同有助于學(xué)生在基礎(chǔ)閱讀后撰寫文學(xué)評論，以點評精到為旨歸撰寫學(xué)術(shù)小論文，達成新課標“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群中對學(xué)生的要求。

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