基于項目式學習的信息技術與中學英語教學融合的實踐探究

韋君霞

【摘 要】針對當前中學英語教學存在的學生缺乏興趣、參與度低、創造力受限、展示平臺少、與生活割裂等問題，文章結合項目式學習的特點，將信息技術與中學英語教學融合，提出教學目標素養化、課前學習知識化、課堂過程體驗化、項目設計遷移化、活動評價多元化五個教學原則，并以一個語篇教學為例，闡述具體的實踐步驟：基于項目式學習，確定素養化目標；利用網絡資源，設計有效學習工具，創造知識化空間；運用信息技術，拓展學習展示空間，打造素養化課堂；發掘信息技術資源，豐富優化教學環境，實現多元化評價。

【關鍵詞】項目式學習；信息技術；英語教學；素養化課堂

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）指出，教師應更多地調動學生的學習潛能，組織更加開放的、具有挑戰性的項目式學習，激發學生主動參與，引入和利用多種資源，鼓勵學生分享感受、經歷、看法和個人創作，為學生展現自我、挑戰自我、突破自我、相互學習創造最佳的學習環境［1］56。但在當前的課堂中，學生探究興趣不高、活動參與度低、創造力受限、學習過程缺少評價展示空間，課堂教學與生活、素養割裂化的現象普遍存在。

項目式學習是學生對驅動性問題進行深入、持續的探索，在調動所學知識、能力、思維創造性解決問題、展示成果的過程中，形成對核心知識和學習歷程的深刻理解，并能夠在新情景中進行遷移［2］。這意味著，教師要引入和利用多種資源，為學生創造開放、豐富、多元的信息化學習環境，才能更好地激發學生的探究興趣，引導學生深入持續探索，實現課堂內外的知識遷移，在分享、評價中展現自我、挑戰自我、突破自我，提升思維品質。

基于項目式學習的信息技術與中學英語教學融合，有助于創造“以學生為中心”的開放性課堂，提高學生課堂學習的參與性、探究性、合作性和創造性，將所學知識遷移運用到實際生活中，提高解決真實問題的能力，培養“做事”和“做人”能力。

二、基于項目式學習的信息技術與中學英語教學融合的原則

項目式學習是讓學生在解決真實問題的過程中自主建構知識、獲得能力的學習活動。項目式學習以真實情境為背景，學生以項目小組合作形式進行項目探究，以任務為驅動，在充分調動所學知識的基礎上，利用信息技術廣泛查找相關資料，開展調查，完成任務，展示成果。

信息技術與英語教學的融合是指信息技術與英語課程及其教學之間的融合，即借助現代信息技術，將“以教師為中心”的課堂轉變為“以學生為中心”的課堂，建構“基于信息技術、以學生為中心”的新型教學模式，充分發揮教師主導作用的同時突顯學生的主體地位。信息技術在一定程度上可以優化課堂環境，拓寬學生分享、交流、展示、評價的空間，促進教、學、評一體化實施。

基于項目式學習的信息技術與中學英語教學融合的設計應遵循五個原則。

1.教學目標素養化

教學目標素養化是指教學目標的設置應以培養學生英語學科核心素養為依據，能夠實現英語學科的育人價值。英語學科核心素養強調學生在提升語言能力的同時，發展文化意識，提高思維品質和學習能力，以實現英語學科工具性和人文性的統一［3］。基于項目式學習的信息技術與中學英語教學融合要以語言、文化、思維為立足點，從“價值與評判”出發，跳出語言操練的局限，實現德育與美育，讓學生學會“做人”和“做事”。

2.課前學習知識化

課前學習知識化是指教師將傳統課堂中知識傳授的環節移至課前，借助網絡資源，設計有效學習工具，鼓勵學生在工具的支持下，利用豐富的網絡信息資源，實現課前知識的學習與積累，鏈接新舊知識。學習工具可以是教師設計的小組合作任務、網址推薦、課外知識、閱讀材料、課前自測等，能為學生創造足夠的自由發揮空間，擴寬自主探究知識的深度與廣度，為實現素養化課堂做鋪墊。

3.課堂過程體驗化

課堂過程體驗化是指整個課堂“以學生為中心”，強調學生的“活動與體驗”。項目式學習主張教師圍繞真實的問題或挑戰設計一系列的體驗和探究活動，學生需要綜合運用多種學科知識與技能來解決問題，并將最終的學習成果予以表達、交流與展示。學習過程始終伴隨反思、評價、修正和多方支持［4］。課堂教學應凸顯學生在學習過程的主體地位，要求教師具備“放手”意識，讓學生在主動體驗和積極參與的過程中發展英語核心素養。

4.項目設計遷移化

項目設計遷移化是指教師設置具有真實社會情境的項目，引導學生利用信息技術，運用所學知識，在合作探究中深入探究問題，實現語言知識、文化意識、思維能力、學習能力的遷移。問題應具有真實性、開放性、選擇性和挑戰性，為學生提供綜合運用知識的機會，相互合作、共同生活的機會，接觸真實的、沸騰的社會生活的機會［5］，進而讓學生在真實有效的語境中提高解決問題的能力，提升思維品質，樹立正確的價值觀和人生觀，讓立德樹人目標在自主探索中實現。

5.活動評價多元化

活動評價多元化是指借助信息技術，實現項目活動成果評價多元化，具體表現為學習內容評價多元化和評價方式多元化。在學習內容上，學生可以從語篇結構、語篇內容、寫作手法、觀點等角度進行評價，還可以評價其他人的作品與學習過程，甚至是自己的作品和學習過程、項目推進度與成員合作等。在評價方式上，可以是生生互評、師生互評和自評，還可以利用信息技術創新評價方式。學生在自評的過程中，根據評價量表創作和修改作品；在評價他人的過程中，發現他人的亮點和長處，為改進本組產品打開思路。同時，學生根據他人對本組產品的評價結果展開反思、修正，獲得更深層次的理解和感悟。

三、基于項目式學習的信息技術與中學英語教學融合實踐

筆者以人教版高中英語必修一Unit 5的語篇“The Chinese Writing System：Connecting the Past and the Present”為例，闡述基于項目式學習的信息技術與中學英語教學融合的實施步驟。

（一）基于項目式學習，確定素養化目標

語篇按照時間順序講述中國漢字系統的發展，探討中國漢字系統的功能，闡述其在中國文明中的重要地位。教師可以設計不同項目，引導學生深入探討漢字的發展及其意義，增強學生的文化自信與語言表達能力；同時應超越文本，設計更具挑戰性的任務，讓學生將課本知識鏈接到現實生活中，解決真實情境下的問題。

學完本課后，學生在語言能力、文化意識、思維品質、學習能力等方面，都能得到質的提升（如圖1）。具體來說，語言表達方面，學生能夠掌握描述中國漢字系統發展的表達，在小組討論交流和項目展示中，用英文介紹中國漢字系統；語言技能方面，能夠自主總結記敘文的特點，從“What”“How”“Why”三個維度深入剖析文章。文化意識方面，能夠借助信息技術，在制作和交流展示思維導圖的過程中，更深切地體會漢字的博大精深，提升文化自信。思維品質和學習能力的培養應貫穿課前、課中、課后：課前，學生利用網絡信息與教師提供的學習工具，自主搜索、梳理、整合信息，繪制思維導圖，提高搜集和處理信息的能力；課中，展示思維導圖和項目計劃書（“推廣漢字”項目），主動肩負起發揚中國文化的責任，這既能實現知識的遷移與創新，又能實現生生互評，提升邏輯推理能力和自主學習能力；課后，將作品發布到網絡平臺上，擴大評價范圍，提高批判性思維和自主合作學習能力。

（二）利用網絡資源，設計有效學習工具，創造知識化空間

基于項目式學習的信息技術與中學英語融合的教學，課堂上知識講授環節的時間將會大大縮減。為實現新舊知識的銜接，設計有效的學習工具以促進新知識的輸入非常重要。本節課設計了兩個大項目：一是學生展示自己制作的關于漢字系統發展的思維導圖；二是設計“漢字推廣”計劃書。為實現項目的順利輸出，教師設計了課前任務清單（如圖2）。

任務清單分為兩部分。第一部分是學生自主探究。教師為學生提供一些可參考的網站和思維導圖的范例，讓學生自主查閱有關漢字發展與漢字功能的資料，并將自己對漢字發展的思考和查閱到的內容梳理整合到思維導圖中。第二部分是小組合作探究。教師設計閱讀圈和繪制思維導圖活動，讓學生小組合作扮演不同角色以深入解讀文本，掌握作者的寫作意圖和語篇的主要內容，共同制作語篇思維導圖。

自主探究和小組合作的任務清單，能夠打破傳統課堂中教師“一堂言”講授知識的局面，拓寬知識獲取的空間，促進學生深度學習。在整個過程中，教師利用網絡資源，設計任務清單，幫助學生深度研讀語篇，保證課前知識化的空間與課中素養化的空間相呼應。

（三）運用信息技術，拓展學習展示空間，打造素養化課堂

基于項目式學習的信息技術與中學英語教學融合的課堂與傳統課堂最大的區別在于，前者將后者中的重心移到課前，即讓學生在課前就能初步掌握文本知識，課中活動側重凸顯學生的主體地位，為學生提供項目設計的展示空間。

1.項目一：繪制并展示思維導圖

學生在課前自主深度解讀文本，通過小組合作繪制思維導圖，在課上運用投屏技術將小組作品投射到屏幕上，并根據自己的理解講述漢字系統的發展。比如，有的小組將漢字的發展比作一條絲帶，雖然曲折但一直往前延伸（如圖3）；有的小組把漢字的發展比作一個進步的階梯，每個階段每個臺階都有不同的收獲和進步（如圖4）；有的小組將漢字的發展比作一個時鐘，從過去、現在走向未來，與課文標題“the past”和“the present”相呼應（如圖5）。

這是一個思維可視化的過程，學生不僅能夠將語篇中各個時期漢字的特點和發展講述出來，而且還增加了自主查閱到的漢字各個時期字體的特點和發展，增加了課堂厚度。同時，開展生生自評、生生互評和教師評價等多元評價活動，能夠促使學生不斷完善自己的作品，提升思維品質和文化意識。此外，公開展示自己的作品不僅可以讓學生的學習變得更有動力，而且通過回顧自己完成項目的歷程，還能夠促進學生反思，讓所學知識變得可視和易于討論，讓整個項目變得更具真實性。

2.項目二：撰寫“漢字推廣”活動企劃書

項目學習活動的合理設計能夠促進知識和情感的正向遷移。撰寫“漢字推廣”活動企劃書的過程中，有學生設計了一個類似學習英語單詞的“百詞斬”漢字學習工具（如圖6），還有學生設計了一個漢字主題公園（如圖7），還有學生設計了漢字發展的科技展，巧妙地將漢字的推廣與當下時代背景結合在一起，挖掘漢字的其他連接功能，將科技與文化聯系在一起。在項目實施的過程中，學生不僅會用到文本中關于漢字描述的表達，不斷操練課本生詞，并將文中所蘊含的文化遷移運用到現實生活中，還能鍛煉和提高自身的學習技能，實現從簡單的信息搜集到處理與梳理信息材料再到遷移創造知識。

從課堂到生活，項目式學習實現了知識和能力的遷移，學生的思維能力、語言表達能力、學習能力、文化意識不斷得到培養與發展。整個過程，教師看起來“很懶”，但實則起到了“搭建”的重要作用。如果教師沒做好“搭建”工作，那么整堂課將無法進行，效果也不理想。教師的“搭建”工作主要體現在：課前設計有效的學習工具為課中學習活動的順利進行做鋪墊；課中引導學生完成項目的設計和展示，并為自評、互評和師評等多元評價的開展提供保障。因此，達成素養化課堂的兩個關鍵點分別是學生的積極參與和教師的合理設計與監測。

（四）發掘信息技術資源，豐富優化教學環境，實現多元化評價

開展生生互評環節時，教師應根據評價的動態性，引導小組在展示作品前先評價上一個學習小組的項目成果，并與自己將要展示的作品有機結合，實現評價的真實性。比如，小組代表在展示圖5作品前，先評價上一組的作品（即圖4），認為把漢字的發展比喻成階梯很生動形象，但不夠具體，于是適時展出自己小組的作品，運用漢字“車”的字體發展史具體呈現漢字發展的過程，認為“未來”對漢字發展也有重要影響，而漢字發展存在一個未知數，需要我們共同努力，為漢字的發展做貢獻，因此他們給未來畫了留白。這是一個動態的評價過程，學生將總結性評論和過程性評論結合在一起，通過多元主體參與的評價來促進學生真正學習。

在“推廣漢字”企劃書展示環節，教師設計了相應的評價量表（見表1），要求學生從展示方式、內容和項目的真實性等多維度對項目進行評價。

The Assessment Table：1-no；2-so so；3-good；4-very good

除此之外，教師還可以利用信息技術評價工具Plickers，讓學生舉起Plickers cards為他們喜歡的企劃書投票。Plickers可以現場統計票數，以此提高活動的參與度和熱情，還可以將學生所做的兩個項目上傳至媒體平臺，讓更多的人欣賞、評價，具有傳播漢字發展與中國文化的意義。在兩個項目的展示過程中，信息技術的有效運用使課堂實現了過程性評價與總結性評價的完美結合，同時也實現了評價內容和評價方式的豐富化，促進學生深入學習，激發他們的探索興趣，加深師生與生生之間的交流。

四、結語

基于項目式學習的信息技術與英語教學融合的課堂具有成果化、拓展化、遷移化、深度化的特點，以成果為載體，為學生提供思維碰撞和展示的平臺。在此過程中，教師要創設真實的情境，巧用信息技術設計有效學習工具，引導學生深度解讀文本，在情境中綜合運用所學知識與技能，在實踐中深入體驗與探究，充分拓展自我與社會和自然之間的聯系，實現教學內容與實踐活動的有效銜接，讓學生能夠在真實的情境項目中體驗新知識、展示新成果，實現“以學生為中心”的課堂教學，打造素養化課堂。

參考文獻：

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［2］夏雪梅.項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐［M］. 2版.北京：教育科學出版社，2018.

［3］趙旭輝，陳亞紅.初中英語聽說課教學中深度學習策略探究［J］.中小學外語教學（中學篇），2022（5）：53-59.

［4］王淑娟.美國中小學項目式學習：問題、改進與借鑒［J］.基礎教育課程，2019（6）：70-78.

［5］郭華. 項目學習的教育學意義［J］.教育科學研究，2018（1）：25-31.