運用問題導向法助推初中英語短篇小說“教—學—評”一體化實施

摘? ? 要：運用問題導向法助推“教—學—評”一體化實施可以使教師更直觀地對學生解決問題的表現和結果進行評價，并將評價融入教學過程中，以問題推動教、學、評這一系統的動態循環往復。運用問題導向法助推初中英語短篇小說“教—學—評”實施應通過在課前“初探語篇，設計問題導讀，錨定評價目標”，在課堂“深入語篇，開展問題助學，突出評價作用”，在課后“超越語篇，生成問題評價，聚焦多元概念”這一路徑展開。

關鍵詞：問題導向法；初中英語；短篇小說；“教—學—評”一體化

閱讀能力是語言能力的重要方面，反映學生的語言水平，是發展核心素養的重要途徑。《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“《義教課標》”）要求學生課外閱讀量累計達到15萬字以上［1］。目前，許多地區非常重視課外閱讀教學的開展，以豐富學生的課外閱讀內容，增加學生的課外閱讀量，拓寬學生的課外閱讀范圍。初中英語課外閱讀資源豐富且類型眾多，包括繪本、名著、短篇小說、故事集等。其中，短篇小說篇幅較短、內容簡潔、語言簡練、結構精巧、情節緊湊，是學生初涉文學時最理想的素材。然而，筆者調查發現，初中英語短篇小說閱讀教學普遍存在閱讀目標設定不清、評價反饋缺失、教學效果欠佳等問題，直接導致學生自主持續閱讀能力發展受阻。要想解決這些問題，提高課外閱讀教學的有效性，就必須處理好教學與評價的關系，以評促學、促教，推動“教—學—評”一體化在課外閱讀中的實施。筆者認為，借助“問題導向法”可以有效助推初中英語短篇小說“教—學—評”一體化實施。

一、“問題導向法”與“教—學—評”一體化

Barrow與Tamblyn認為，“問題導向法”是學生在理解問題、解決問題這個過程當中產生的學習［2］。我國學者劉儒德認為，英語教學中的“問題導向法”是以問題為核心，讓學生圍繞問題建構知識的過程，以此促進學生掌握知識，發展思維能力、解決問題能力及自主學習能力［3］。綜合上述學者的看法，筆者認為，初中英語課外閱讀教學的“問題導向法”是以問題為核心，以自主學習、小組合作學習為學習方式，基于主題范疇，圍繞問題建構語篇知識的過程，以此促進學生發展思維能力、學習能力，形成價值認同。

《義教課標》指出，“教師要把握教、學、評在育人過程中的不同功能，樹立‘教—學—評的整體育人觀念。‘教主要體現為基于核心素養目標和內容載體而設計的教學目標和教學活動，決定育人方向和基本方式，直接影響育人效果；‘學主要體現為基于教師指導的、學生作為主體參與的系列語言實踐活動，決定育人效果；‘評主要發揮監控教與學過程和效果的作用，為促教、促學提供參考和依據”［4］。在具體實踐中，教師首先要整合目標、教學和評價，在設計層面形成教學預期效力，然后以評價驅動教學，在實施層面保證教學實際效力［5］。可見，教、學、評是一個動態循環往復的系統，可以對教學進行診斷、反饋、激勵、調整、促進，為接下來的教學提供證據和基礎。

運用“問題導向法”助推“教—學—評”一體化實施可以使教師更直觀地對學生解決問題的表現和結果進行評價，并將評價融入教學過程中，以問題推動教、學、評這一系統的動態循環往復。具體而言，在初中英語短篇小說閱讀教學中，教師應先基于“語篇的主題和內容是什么”“語篇傳遞的意義是什么”“語篇具有什么樣的文本特征、內容結構和語言特點，其傳遞何種意義或具有何種功能”三個基本問題［6］研讀閱讀素材，進而設計問題，用于指導學生開展自主、持續、深度的閱讀，幫助學生將學科知識與技能轉化為核心素養。

二、“問題導向法”助推初中英語短篇小說“教—學—評”一體化實施

下面以譯林出版社出版的短篇小說The Three Friends的教學為例進行具體闡述。The Three Friends由兩個章節構成，符合七年級學生的認知能力和閱讀水平。小說講述的是三位好友Antonio、Pablo和Jose分別外出游歷，并用善良、慷慨和智慧獲得成長和成功的故事。

（一）課前：初探語篇，設計問題導讀，錨定評價目標

教師通過研讀語篇，預設導讀問題，可以形成問題支架，幫助學生在自主學習和小組合作學習中有效閱讀文章，并嘗試解決問題。同時，學生解決導讀問題并對自己和同伴的任務完成情況作出評判的過程也是學生了解語篇背景知識，理解故事大意，建構語篇基本內容框架，感受語篇主題的過程。

1.設置導讀問題，突出問題功能

導讀問題是學生初探語篇的抓手，可以引導學生通過思考、分析與處理問題獲得相應的知識，形成自主閱讀能力。導讀問題設置必須指向導讀目標的達成，并兼具多種功能：第一，吸引學生注意力，引發學生的興趣，增強學生的閱讀參與度；第二，激活學生的舊知，幫助學生獲取新知，體現學生思維的進階；第三，兼具評價功能，學生的答疑表現可以作為課堂助學證據，幫助教師調整教學方向，促進學生發展。此外，導讀問題的設計可以根據布盧姆關于問題類型分類（知識性問題、理解性問題、應用性問題、分析性問題、綜合性問題和評價性問題）和凱瑟關于問題類型分類（開放性問題、封閉性問題、提示性問題和修飾性問題）的論述［7］展開，以幫助教師設計層次化、系統化的問題，進而引導學生更好地理解語篇內容，提高學習效率。需要指出的是，讀前的導讀活動一般以小組為單位展開。

在The Three Friends的課前導讀中，筆者設計了導讀問題Q1～Q5。

Q1： What do friends like to do together？

Q2： Do you think most friends are kind and generous？

Q3： What did the three friends get from different people？

Q4： How did Antonio know the princess was sick？

Q5： Why did the Princess choose to marry Jose？

不同類型的問題具有不同的功能。Q1和Q2屬于開放性問題，旨在幫助學生感知主題詞“friends”，激活學生的已有認知經驗，引導學生評價組員的已有認知經驗，進而使學生形成對閱讀內容和主題的初步感知。Q3屬于知識性問題、理解性問題，答案具有唯一性，主要目的是引導學生梳理文章信息、概括學科知識并對組員的閱讀情況進行評估。Q4和Q5屬于分析性問題、綜合性問題和評價性問題，尤其是Q5，答案具有開放性，不僅有利于培養學生的發散思維能力，幫助學生內化知識、理解主題意義，提升學生的理解與分析、推理與論證、批判與評價能力，而且也有利于教師評估學生的閱讀效果，進而在課堂中調整教學方向。Q1～Q5由淺入深、由表及里、由易到難，體現學生在閱讀中思維品質的進階。

2.解決導讀問題，評價導讀過程

對于知識性問題、理解性問題，答案通常是唯一的，學生可以自主回答，也可以通過小組合作討論后進行回答；對于分析性問題、開放性問題、綜合性問題、評價性問題，答案一般具有開放性，需要小組長負責匯聚有意義的答案，并在課堂進行交流反饋。

根據導讀問題，筆者設計了如表1所示的過程評價表，用以指導學生開展導讀，并讓學生在嘗試完成導讀問題后，根據表1對自己、組員及小組的學習過程作出評價，在幫助學生初步探究語篇、理解故事大意的同時，提升學生的策略意識和評價意識。

（二）課堂：深入語篇，開展問題助學，突出評價作用

在學生依據導讀問題初步感知語篇后，開展深入語篇的問題助學活動符合英語學習活動觀從“學習理解”到“應用實踐”的層級要求，可以幫助學生循序漸進地內化語篇知識，理解語篇內涵。具體而言，教師應在課堂中根據過程評價表的評價結果，基于語篇背景、情節、主題與結構等設計更加細致、深入的問題，引導學生在問題的幫助下，開展描述與闡釋、分析與判斷以及內化與運用等學習活動［8］，并對不同主體的過程表現和學習結果作出即時評價，以獲取充分的學習證據，提升學生的文化意識、語言能力、思維品質和學習能力。

1.運用問題鏈，評價課堂表現

問題鏈可以遞進式整合語篇關聯，“利用已有圖式（認知框架）導出主題，建立新的語言圖式和內容圖式”［9］。

限于篇幅，下面以第二章“To Marry the Princess”的故事高潮部分為例進行具體闡述。筆者針對“國王決定選擇射中花心的人作為公主的丈夫”，提出問題鏈Q1～Q5。

Q1： Will you shoot the middle of the flower？

Q2： What did the three friends do？

Q3： Whats the results of the three friends？

Q4： Why did the princess marry Jose？

Q5： What do you think a friend should be like？

Q1～Q5遵循“是什么—為什么—怎么樣”的路徑，逐步引導學生深入了解主題。Q1～Q3解決“是什么”的問題：Q1旨在激發學生的同理心，評價學生對“射花心”事件性質的判斷；Q2和Q3旨在讓學生對比三位朋友的做法和結果，并評價其他學生的答案，啟發學生的批判性思維，使學生意識到“為了達到目的而不擇手段”是錯誤的，引領學生形成正確的價值觀。Q4和Q5分別解決“為什么”和“怎么樣”的問題，不僅可以幫助學生深入理解主題意義，而且可以評價學生的理解能力、綜合分析能力和評價能力。Q1～Q5不僅有助于學生整合語篇關聯，內化語言知識，形成正確的主題認知和價值取向，而且有助于教師對學生的語言和思維進行監控和評價。需要指出的是，評價應肯定學生的努力并提供自我反思和調控的機會，委婉地指出問題并給予及時的幫助［10］，體現評價的進階性、時效性和激勵性。

2.制訂評價標準，反饋學習成果

小說閱讀的重要意圖是通過小說所蘊含的積極向上的主題，促進學生對自然和社會的思考，實現學科育人的課程目標［11］。讀后寫作是評價學生對課外閱讀的價值思考和知識創新的重要途徑，可以反映育人效果。教師應根據收集的課堂學習證據設置寫作問題，引導學生進行寫作，并在學生完成寫作后開展自評、組內互評、師評。需要指出的是，寫作的形式可以是讀后續寫，也可以是寫讀后感、倡議書等。

在結課環節，筆者圍繞人物呈現寫作問題“Which friend in the story do you like best， Jose， Antonio or Pablo？ What story do you know about him？ Why do you like him？ What qualities does he have？”，讓學生開展讀后感寫作。需要指出的是，筆者在這一過程中呈現如表2所示的寫作評價標準，讓學生對其進行解讀，進而在其指引下開展讀后感寫作。

在學生完成寫作后，筆者選擇一名學生的作品作為示例，向全班展示如何運用表2進行評價，然后指導學生根據表2進行自評、同伴互評，最后由筆者作出評價。標準化的寫作評價不僅可以幫助學生內化語言知識、深化語篇理解、創新語言運用，也可以科學、準確、客觀地評價師生的教學效果及育人目標的達成，為下一階段的教學問題設計提供有力的支撐。

（三）課后：超越語篇，生成問題評價，聚焦多元概念

閱讀素養包括閱讀能力和閱讀品格，閱讀效果的形成不僅受到閱讀能力的影響，而且也受到閱讀的習慣、興趣和態度的影響［12］。在學生完成閱讀后，教師不僅應利用學生的課堂表現和學生的學習結果對學生習得的知識和技能進行評價，還應收集有關閱讀的背景信息（例如學生的閱讀環境、閱讀態度、閱讀習慣、閱讀氛圍等），聯合小組成員和家長，對學生的持續閱讀進行多主體、多方式、多角度的評價，聚焦學生多元概念的生成。具體而言，課后閱讀評價至少應包括閱讀效果和閱讀品格兩個方面的評價。

1.設計測試問題，評價閱讀效果

課前導讀和課堂助學的多元評價對教學具有診斷、反饋、激勵的作用。但是，這種過程性評價結果具有代表性卻不具有普遍性，它只能提供部分學生的學習證據，不能證明學生的整體閱讀效果。課后測試問題的設計可以幫助教師評價每個學生的閱讀結果，既能整體掌握學生的情況，又能關注個體的發展，體現教育公平。需要指出的是，測試問題必須符合學情，重視對學生思維過程和思維品質進行評價，體現學生思維的進階。此外，測試問題可以分為封閉題和開放題兩種類型。封閉題包括單選題、排序題和簡答題等，簡答題應要求學生給出簡短清晰的答案；開放題則具有主觀性，需要學生通過概括、分析文本得出答案。為保護學生的閱讀積極性，測試方式應盡量避免采用考試的形式。

在The Three Friends的讀后環節，筆者以問題形式設計小型課外閱讀競賽活動，并對成績處于班級前三分之二的學生進行獎勵，以達到面向全體、鼓勵優秀、兼顧公平的目的。以下是小型課外閱讀競賽活動的部分題型：

Ⅰ. Who did the three friends cure？

a. The hungry woman.? ? ? ? ? ?b. The king.

c. The princess.? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? d. The servant.

Ⅱ. Write the sentences in the correct order.

_____ Antonio and Pablo both shot an arrow.

_____ The three friends traveled to a kings palace to cure a princess.

_____ Jose became the new king.

_____ A servant pinned a flower to the wall.

上述題型從多角度考查學生的閱讀能力：題型Ⅰ考查學生檢索信息的能力；題型Ⅱ考查學生對文章內容、觀點和表達形式的理解與整合能力。此外，上述兩個題型由淺入深引導學生思維的進階。

2.建立閱讀檔案，發展閱讀品格

課堂評價和紙筆測試不能對學生的閱讀習慣、閱讀興趣和閱讀態度等閱讀品格進行有效的測評。這就要求教師開展學生閱讀品格形成的背景信息評價。具體而言，教師可以設計個人閱讀評價檔案表，對學生的閱讀品格進行評價，并將其編成一人一檔的文件夾存放在班級英語角，作為課外閱讀的階段性證據，用于激發學生的閱讀興趣，幫助學生形成良好的閱讀習慣，展示學生的閱讀成果。個人閱讀評價檔案表應包括閱讀時間、閱讀動機、閱讀策略、閱讀自控性、閱讀實踐內容和積極閱讀的教育氛圍等評價內容，且評價主體應至少包括學生本人、家長、教師和同學。

在The Three Friends的讀后，筆者呈現如表3所示的個人閱讀評價檔案表用于評價學生的閱讀品格，以提升學生的閱讀成就感與閱讀素養。

三、結語與啟示

運用問題導向法助推初中英語短篇小說“教—學—評”一體化實施可以對教學各個環節學生解決問題的過程表現和學習成果作出及時有效的評價，有利于實現評價的助學、導學功能，發展學生的核心素養。要想最大程度地發揮問題導向法助推初中英語短篇小說“教—學—評”一體化的效果，教師的問題設計應注意以下三點：一是應遵循英語學習活動觀，層層深入設計問題，即問題的設計應遵循英語學習活動觀的學習理解、應用實踐和遷移創新三個逐步遞進的層次，由淺入深、由表及里，符合學生的認知規律和發展規律；二是問題設計應聚焦學生的閱讀獲得感，即問題的設計不僅應激發學生的閱讀興趣，讓學生體驗閱讀的快樂，而且應加強策略指導和開展多元互動，幫助學生厘清文本脈絡，提升學生的閱讀的效能，還應運用多種評價手段，以激勵為主，并提供改進方法與給予調整機會，增強學生的閱讀自信心；三是聚焦真問題，形成真評價，實現真育人，即問題的設計應基于語篇情境，聯系學生現實生活，反映語篇主題，符合學生的認知規律，引導學生在通過真實的學習活動解決有意義的問題的同時，診斷、激勵、調整、反思學習過程的得與失。[□][◢]

參考文獻：

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