全球變局中的人文選擇與教育實(shí)踐

何言宏

身處不確定性的歷史變局中

在教育實(shí)踐中如何加強(qiáng)人文性、警惕和防止過(guò)度的功利性，已經(jīng)不是一個(gè)新問(wèn)題。為了解決這一問(wèn)題，廣大教育工作者和人文學(xué)者們，有過(guò)很多思考，并且在教育實(shí)踐中做過(guò)許多努力。但是，問(wèn)題似乎并未得到較為妥善的解決，人們對(duì)于教育的人文性以及人文教育的價(jià)值與意義的質(zhì)疑，仍時(shí)或出現(xiàn)。

在這個(gè)問(wèn)題上，筆者認(rèn)為，一方面需要繼續(xù)重申人文價(jià)值關(guān)懷和人文教育的基本立場(chǎng)；另一方面，更加重要與迫切的，是要思考在新的歷史語(yǔ)境和歷史變局中，如何作出新的人文選擇，并以此為價(jià)值基礎(chǔ)采取相應(yīng)的教育實(shí)踐。

為了明確我們目前所身處的新的歷史語(yǔ)境與歷史變局，筆者從以下四個(gè)層面進(jìn)行梳理——

第一個(gè)層面，就是我們所常說(shuō)的“百年未有之大變局”，這一說(shuō)法所參照的時(shí)間節(jié)點(diǎn)，往往是世界史意義上的第一次世界大戰(zhàn)和我們中國(guó)本土發(fā)生于20世紀(jì)之初的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型。

第二個(gè)層面，則是發(fā)生于三、五百年之前并且在21世紀(jì)以來(lái)加速推進(jìn)的全球化運(yùn)動(dòng)，近年來(lái)也發(fā)生了變局，出現(xiàn)了“逆全球化”的思潮與運(yùn)動(dòng)。

第三個(gè)層面，指的是全球性生態(tài)危機(jī)。按照科學(xué)家們的看法，由于人類(lèi)已經(jīng)成為影響地球地質(zhì)、地表、生態(tài)環(huán)境、氣候與物種的主導(dǎo)性力量，災(zāi)難性地改變和破壞著地球，因此，在地球歷史和地質(zhì)年代的意義上，地球已經(jīng)結(jié)束了12000來(lái)年的“全新世”時(shí)代，進(jìn)入了生態(tài)方面危機(jī)重重的“人類(lèi)世”時(shí)代。

第四個(gè)層面，則是以歷史學(xué)家尤瓦爾·赫拉利為代表所認(rèn)為的，由于人工智能、數(shù)字技術(shù)、生物工程等方面的科技發(fā)展，開(kāi)始于三十萬(wàn)年前至今的智人時(shí)代臨近結(jié)束，我們目前的人類(lèi)已經(jīng)屬于“晚期智人”，正面臨著“智人末日”。

所以，我們所面對(duì)和身處的，既是百年未有，也可能是數(shù)百年、數(shù)萬(wàn)年、數(shù)十萬(wàn)年以來(lái)前所未有的巨大變局，而且這一變局的方向、目標(biāo)與路徑，也充滿(mǎn)不確定性。在筆者看來(lái)，我們所面臨的，實(shí)際上是歷史上從未有過(guò)的“不確定性時(shí)代”。

如此巨大和復(fù)雜的不確定性，不用說(shuō)在20世紀(jì)90年代，即便在全球化高歌猛進(jìn)的21世紀(jì)之初，我們都尚未能有充分的體會(huì)與認(rèn)識(shí)。而在今天，一旦我們明確認(rèn)識(shí)到所身處的歷史變局——一種同時(shí)具有中國(guó)本土和全球意義且充滿(mǎn)不確定性的歷史變局，對(duì)于確定性的尋求，便很自然地會(huì)成為我們思考與關(guān)切的重點(diǎn)，成為我們實(shí)踐的基本依據(jù)。

最為確定和永恒的，是對(duì)人的關(guān)切

就人類(lèi)歷史發(fā)展來(lái)看，每一次巨大的歷史變局，都會(huì)引發(fā)對(duì)人的重新思考，但有一點(diǎn)毫無(wú)疑問(wèn)——無(wú)論變局如何激烈，無(wú)論其中充滿(mǎn)著怎樣的不確定性，最為確定和永恒的，是我們對(duì)人的關(guān)切。

人之為人，確定無(wú)疑的關(guān)切，永遠(yuǎn)是我們?nèi)俗陨怼Ｔ谑澜鐨v史上的“軸心時(shí)代”，不論是我國(guó)還是西方國(guó)家，應(yīng)對(duì)變局的思考與實(shí)踐，都不約而同地指向古典人文主義。在西方文藝復(fù)興和我國(guó)20世紀(jì)之初的歷史變局中，我們的精神應(yīng)對(duì)仍然是具有現(xiàn)代內(nèi)涵的人文主義。在美國(guó)面對(duì)20世紀(jì)初的社會(huì)狀況和歷史轉(zhuǎn)型時(shí)，歐文·白璧德所作的精神回應(yīng)，也是其所提出的“新人文主義”。可以說(shuō)，身處當(dāng)今的全球變局中，我們最應(yīng)作出的人文選擇，自然還是人文主義，只是此時(shí)的人文主義，應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)地具有新內(nèi)涵、新策略。在此意義上，“全球人文”便很自然地成為我們的價(jià)值選擇。

“全球人文”是人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域?qū)＜彝鯇幓谄鋵?duì)全球化歷史進(jìn)程、最新?tīng)顩r和多重維度提出的話(huà)語(yǔ)主張，也是在全球性話(huà)語(yǔ)格局中突出中國(guó)話(huà)語(yǔ)的重要策略。近年來(lái)，當(dāng)代學(xué)者杜維明針對(duì)人類(lèi)歷史所面臨的最新?tīng)顩r與問(wèn)題，提出具有中華文明與文化內(nèi)涵的“精神人文主義”，其也可以視為一種“全球人文”話(huà)語(yǔ)，屬于“全球人文”的新儒家方案。顯然，中國(guó)性與全球性的深度交融，中國(guó)關(guān)懷與全球關(guān)懷的雙重兼顧，無(wú)疑是從中國(guó)出發(fā)的“全球人文”話(huà)語(yǔ)的基本特點(diǎn)。因此，我們所要具體討論的教育問(wèn)題，就很自然地有一個(gè)堅(jiān)實(shí)、明確、有效和可靠的價(jià)值基點(diǎn)。

正如前面所揭示的，由于我們所面臨的全球變局具有無(wú)可置疑的廣泛性，其深刻影響也表現(xiàn)在很多方面，每一個(gè)個(gè)體都無(wú)可逃遁地置身其中，面臨著重重問(wèn)題，“全球人文”的諸多方面，也會(huì)成為我們自覺(jué)不自覺(jué)的關(guān)切。所以說(shuō)，我們的教育實(shí)踐，無(wú)論屬于哪一個(gè)學(xué)科、哪一個(gè)專(zhuān)業(yè)，也都相應(yīng)地涉及相關(guān)人文問(wèn)題，如計(jì)算機(jī)科學(xué)中的人工智能，化學(xué)、生物、環(huán)境等學(xué)科分別涉及的人的賽博化、晚期智人、人類(lèi)世等問(wèn)題。但筆者在這里最想討論的，還是高等教育中的人文通識(shí)課程問(wèn)題，具體地說(shuō)，就是人文通識(shí)課程如何在全球變局的歷史語(yǔ)境和全球人文的價(jià)值關(guān)切中進(jìn)一步加強(qiáng)人文性的問(wèn)題。

通識(shí)課程如何突出人文性

21世紀(jì)以來(lái)，高等教育中的通識(shí)教育越來(lái)越受重視，也取得了諸多成績(jī)。但質(zhì)疑與不滿(mǎn)也時(shí)或有之。比如一種代表性的觀點(diǎn)認(rèn)為：“我國(guó)大多數(shù)高校的通識(shí)教育探索還處于很低的層面，已有實(shí)踐甚至沒(méi)有觸及通識(shí)教育的根本精神。多數(shù)大學(xué)所實(shí)施的通識(shí)教育不過(guò)是專(zhuān)業(yè)教育的點(diǎn)綴或裝飾。”在筆者看來(lái)，這里未曾言明的“根本精神”，即指人文主義。對(duì)全球變局中的當(dāng)下來(lái)說(shuō)，就是全球人文。當(dāng)下中國(guó)高等教育中的通識(shí)教育特別是其中的人文通識(shí)課程，尤其應(yīng)該突出人文主義的根本精神，并且以全球人文的價(jià)值理念與精神關(guān)切使其具有嶄新、有效的時(shí)代內(nèi)涵，更具針對(duì)性地回應(yīng)青年學(xué)子們?cè)谌蛐詺v史變局中遇到的人文問(wèn)題，而不應(yīng)本末倒置地追求功利性。

人文通識(shí)課程的功利性追求，表現(xiàn)在很多方面，其中一種很容易被我們忽略的表現(xiàn)形式，就是過(guò)度追求知識(shí)性，而忽視了更加高遠(yuǎn)、更加深厚的人文性。早在100多年前的美國(guó)，歐文·白璧德就曾以其新人文主義的價(jià)值立場(chǎng)批評(píng)過(guò)當(dāng)時(shí)美國(guó)大學(xué)人文教育“分發(fā)”知識(shí)的錯(cuò)誤傾向，認(rèn)為：一位真正的大學(xué)教師，其目的并不是要把知識(shí)“分發(fā)”給他的學(xué)生或“塞進(jìn)學(xué)生的頭腦中”，而是要像蒙田所說(shuō)的那樣，將這些知識(shí)“許配”給他們，并使之成為他們頭腦和靈魂的一部分，從而使學(xué)生成為“杰出的個(gè)體”和“高質(zhì)量的人”，具有社會(huì)所“需要的性格”。很顯然，在白璧德這里，頭腦、性格、靈魂、高質(zhì)量的人等人文主義的核心方面不僅超越了知識(shí)，而且成了遴選和擇取知識(shí)的尺度與標(biāo)準(zhǔn)，相對(duì)于“人”自身，知識(shí)成了被“人”所引領(lǐng)的次要方面。在當(dāng)今知識(shí)爆炸、知識(shí)生產(chǎn)與知識(shí)更新不斷加速、知識(shí)檢索也極為便捷的時(shí)代，如果我們將人文通識(shí)課程變成教材復(fù)刻和“百度百科”，其將淪落為“點(diǎn)綴或裝飾”，或者變成滿(mǎn)足學(xué)生拼湊學(xué)分這一眼前功利的“水課”。

如果我們像白璧德所倡導(dǎo)的那樣，以人文主義來(lái)遴選和引領(lǐng)知識(shí)，便會(huì)點(diǎn)石成金般地讓很多知識(shí)活泛起來(lái)、獲得生命，成為學(xué)生精神與靈魂的一部分。在此方面，筆者所在的上海交通大學(xué)不僅在229門(mén)通識(shí)核心課程中開(kāi)設(shè)了占比近半的108門(mén)人文通識(shí)課，而且還將“厚重的人文素養(yǎng)”和“寬廣的全球視野”同時(shí)作為培養(yǎng)目標(biāo)與課程要求，隱含著深切的“全球人文”理念。正是按照這一理念，筆者在“當(dāng)代中國(guó)經(jīng)典作家導(dǎo)讀”這一人文通識(shí)課程中，針對(duì)“Z世代”青年學(xué)生們的年齡特點(diǎn)與情感狀況，圍繞“當(dāng)代中國(guó)文學(xué)經(jīng)典中的愛(ài)情故事”這一主題，數(shù)度組織“模擬學(xué)術(shù)研討會(huì)”，不僅加深了他們對(duì)“愛(ài)情”這一美好情感的認(rèn)識(shí)與理解，而且在討論中，將王蒙、陳忠實(shí)、王安憶、路遙、莫言、史鐵生等作家的文學(xué)人生，以及他們代表作（如《活動(dòng)變?nèi)诵巍贰栋茁乖贰镀椒驳氖澜纭贰堕L(zhǎng)恨歌》等）的相關(guān)知識(shí)、文本解讀和人物形象分析——這些知識(shí)性的內(nèi)容一應(yīng)激活，使其進(jìn)入了學(xué)生們精神與思想的深處。

突出通識(shí)教育實(shí)踐中的“全球人文”理念，并不是要簡(jiǎn)單地“去知識(shí)化”，而是要將知識(shí)“去功利化”地組織進(jìn)“人文”，通過(guò)教育實(shí)踐，真正有效地實(shí)現(xiàn)我們?cè)谌蜃兙种袘?yīng)作出的人文選擇。