課程改革背景下的語文課堂教學評價：目的、內容與方法

【摘要】有效設計與實施語文課堂教學評價是落實語文課程改革理念的重要環節。語文教師要著重在評價目的、評價內容、評價方法三個維度優化與更新已有認知。在評價目的上，追求促進學生語文學習與教師專業成長的長遠目標；在評價內容上，以核心素養為根本依據，關注學生個體的持續性發展；在評價方法上，聚焦語文課程特色與學生語文學習規律，加強評價方法的整體性與綜合性。

【關鍵詞】語文課堂教學評價；評價目的；評價內容；評價方法

課堂教學評價是教育改革深化的重要助力。諸多實證研究表明，課堂教學評價會對學生學業成績［1］［2］、元認知能力、學習動機與自我效能感［3］等方面的發展具有正向預測作用。從國際教育改革現實來看，以美國、加拿大、英國為代表的國家持續關注課堂教學中的“學生評價”［4］，以達成評價“促進學習”的根本目的。與之相應，《義務教育語文課程標準（2022 年版）》指出，教師應樹立“教—學—評”一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學生，激發學習積極性。［5］為實現上述目標，促進教師評價觀念的更新迭代是必然舉措。然而，受學業水平考試、終結性評價理念的影響，語文教師對課堂教學評價的認識處于“熟悉又陌生”的階段。所謂“熟悉”是指隨課程改革不斷深化，教師會有意識地在課堂教學中嵌入評價任務、使用評價量規；而“陌生”則在于面對動態生成性極強的課堂教學，教師難以設計并實施高效的教學評價。因此，本研究將以語文教師認知課堂教學評價的現實困境為參照，從評價目的、評價內容、評價方法三個維度出發，闡述語文教師開展課堂教學評價時應持有的基本理念。

一、重估評價目的的內涵：促進學生語文學習，成就教師專業成長

與學業水平考試相比，課堂教學評價能夠改變學生學習與評價之間的關系，從而有效落實“評價促進學習”“評價作為學習”的核心理念。開展課堂教學評價的根本目的在于了解學生學習的優勢與不足，調整與改進教學干預方式，從而推動學生學習進程，提高教師教學效率。然而，真實的課堂是充滿不確定性的復雜場域。因生活與學習經驗的差異，學生的語文學業表現呈現出鮮明的異質性特征。對語文教師來說，面對學生的差異性表現，靈活調整教學節奏與方式成為必然之舉。諸多不確定性因素的持續疊加，使教師實施課堂教學評價的難度不斷加大。最終，課堂教學評價的目的處于被虛化、被懸置的狀態。解決這一難題的有效舉措之一，便是幫助教師明晰“促進學生語文學習”的內涵，搭建理解這一評價目的的認知框架，為教師實施課堂教學評價奠定認識基礎。

評價目的的達成方式與效果受課程本質特征的影響。與數學、物理等抽象型課程不同，語文課程天然具有鮮明的“應用”與“實踐”特征［6］，即強調在語言文字的實踐中，體驗與感悟語言文字及其作品的特點與內在規律。從這一課程特質出發，學生在課堂學習中的“語文學習成果”的顯現度會因學習目標而有異。學生對知識與技能的掌握程度，短期內會有外顯的表征形態；而思想方法、情感態度的內化，則會內隱于長期的語文學習過程，甚至是常態化的生活實踐中。此時，對于課堂教學評價來說，“促進學生語文學習”這一根本目的的達成也必然不會“立竿見影”。因此，可將“評價促進學習”視作一個整體，按照促進作用的時效范圍，將其劃分為近端、中端與遠端三個階段，如圖1 所示。所謂“近端”，指的是課堂教學評價在短時間內對學生語文學習產生的正向促進作用。教師綜合運用多種具體的評價方法，了解學生當下語文學習的進展，發現其學習問題與困境，并以評價結果為基礎，給予學生即時性的策略方法、學習資源等方面的支持與幫助?！爸卸恕笔侵附柚n堂教學評價，有效推動學生在特定階段內某一完整學習單元內的學習效果。教師可以了解與監測學生達成特定單元學習目標的程度，或集中概括與提煉學生階段性的典型學習問題，并有針對性地規劃未來一段時間內的教學方案以及教學干預行為。“遠端”突出的是教師課堂教學評價行為對學生較長時間范圍內語文學習成就、習慣、情感態度等多方面的積極影響。與前兩者不同，課堂教學評價追求的并非僅是學生語文學業成績的提升，更在于有意識地讓學生感受到語文學習的樂趣，幫助學生形成獨立且成熟的“語文學習觀”，成為真正意義上的學習主體。毫無疑問，這種促進作用難以一蹴而就，必然要經歷教師與學生長期的協同合作方可顯現。綜上所述，課堂教學評價在不同階段所發揮的“促進作用”存在較大的差異。同時，教師也要認識到，“促進學習”的效果只是在不同階段的表現不同，但這并不意味著彼此之間相互分離。相反，“評價促進學生學習”是持續發生與發展的過程，如同“漣漪效應”一般，不斷蔓延至學生未來的語文學習，持續促進學生對語文學習的熱愛，以及對自身內在潛能的無限探索。

此外，要立足于不同實踐主體，重新認識課堂教學評價的“促進作用”。學業水平考試是借助特定數量的題目或試卷，集中收集學生的語文學業表現，從而了解與判斷學生語文核心素養的發展水平。這一評價過程多以學生單向與被動的輸出為主。與之相異，課堂是師生互動的場域，課堂教學評價的發生與發展必然要依靠教師與學生、學生與學生間持續性的對話與互動。聚焦語文學習的關鍵問題，在循環往復的提問、回答、追問與討論過程中，教師能夠不斷了解學生的學習需求，深化對學生內在思維發展、學習規律的認識。與此同時，教師還要通過對評價結果的深度分析與解讀，不斷調整與優化課程與教學設計。在這個過程中，教師能夠豐富對學生的認識，深化對“課程規劃”“教學設計”“學習評價”的理解。如此，課堂教學評價既可以“促進與提升學生的語文學習”，又能夠“成就語文教師自身的專業成長”。

綜上所述，課堂教學評價是教師日常教學實踐的重要組成部分。對評價目的的理解，要立足“實踐共同體”的視角，既要關注課堂教學評價對于學生語文學習的價值與功能，又要借助課堂教學評價實踐提升自身的專業素養。

二、豐富評價內容體系：立足核心素養內涵，關注學生的持續發展

實施課堂教學評價時，教師通常習慣于關注評價任務與工具、評價量規的研制。但是，根據教育評價設計的規范流程，合理篩選評價內容是開展評價實踐的前提。唯有明確評價內容的屬性與特征，才能有針對性地確定方法、設計任務。在篩選評價內容時，教師通常會遵循兩個基本原則：一是堅持學科立場，即秉持學科中心的基本觀念，選取最重要、最有價值的學科知識或能力；二是確保可操作性，即將可量化、可測量作為確定評價內容的核心標準。按照上述原則，諸如思維方式、審美情趣與文化觀念等要素，因難以標準化與數量化，往往被教師排除在課堂教學評價之外。最終，課堂教學評價在內容上與學業水平考試相差無幾，且與核心素養立意的育人理念背道而馳。在深化語文課程改革的當下，應打破評價內容篩選的思維慣性，充分考慮課堂教學評價的獨特價值，重新思考“如何篩選評價內容”“評價內容包括哪些要素”等基本問題，構建立體的語文課堂教學評價內容體系。一方面，要從“時間”與“空間”兩個維度系統規劃評價內容，以確保對學生持續發展的充分關注；另一方面，要立足核心素養內容，豐富評價內容的構成要素。（見圖2）

與其他類型的過程性評價相比，課堂教學評價獨特的價值追求是持續改進與提升學生語文學習的質量。無論是“改進”，還是“提升”，最終的落腳點始終是學生在語文學習過程與結果上的“持續變化”。而這種“變化”的發生顯然要依賴課堂環境。語文課上，無論是文學創作方式的研討與交流，還是社會語言現象的探究與討論，這種持續發生的個體與群體的相互作用，無疑是促進學生核心素養發展的重要支撐。因此，要聚焦課堂環境，從“時間”與“空間”兩個角度，系統規劃評價內容。一方面，明確評價內容在學生核心素養發展過程中的時間指向，既要關注滿足其當下發展需求的評價內容，也要充分重視對其未來綜合發展有價值的評價內容；另一方面，準確定位評價內容的“個體”與“群體”價值，且要在不同時間維度上予以凸顯。以群體為中心，強調的是從學生語文學習的共性出發，選擇對同一發展階段的學生至關重要的評價內容；以個體為中心，體現的是學生之間的差異性，要選擇滿足學生個性化發展需求的評價內容。

此外，在確定評價內容的具體構成時，要立足于核心素養的基本內容。核心素養是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。［7］這就意味著構建素養取向的課堂教學評價內容體系，要將思維方法、思維品質、情感態度與價值觀念，放置于與語言知識、能力同等重要的位置。根據核心素養的內涵，聚焦以語言文字為核心的語文實踐活動，可以從正確價值觀、關鍵能力和必備品格三個維度，明確評價內容的具體表述?！罢_價值觀”是指學生面對現實問題時表現出的情感態度與價值觀，是學生政治素質、道德品質和思想方法的綜合體現。［8］例如，在交流與反思中辨別是非、善惡和美丑，樹立積極的人生理念與追求等?！瓣P鍵能力”通常指向學生對語文課程中所涉及的關鍵概念、知識與規律的理解與認識，以及將其轉化與應用的外顯性實踐行為。例如，復述敘事性作品主要內容、辨析多音字的讀音與多義字的字義，了解句號、逗號、感嘆號、問號的區別等。“必備品格”則是指影響學生語文學習過程和結果的學習興趣與態度、學習動機、學習策略與方法等關鍵要素。例如，與他人分享、討論語文學習過程中的收獲與問題，樂于閱讀童話故事、寓言與神話，運用圖表與文字的方式記錄自己的學習體會等。若將三個維度的評價內容作橫向對比，便可發現“關鍵能力”的內容指向明確，且具有標準化的表征形態，而“必備品格”與“正確價值觀”會因學生個體經驗的差異表現出不穩定的外顯形態，且難以采用整齊劃一的標準對其進行簡單的有無或是非判斷。顯然，后兩個維度的評價內容不僅會加大課堂教學評價設計的難度，也會給教師實施評價帶來諸多不確定性因素。但是，對學生個體而言，必備品格與正確價值觀的發展程度直接決定著語文學習的廣度與深度。據此，實施的難度并不應該成為確定評價內容體系的參考標準。相反，要從學生綜合發展的需要出發，立足核心素養的基本內涵，不斷豐富評價內容體系的構成。須強調的是，學生在上述三個維度的評價內容上，難以實現同步發展。因此，構建評價內容體系時，要避免追求面面俱到和齊頭并進，而應根據學生發展的特征，以學習目標和學業質量為參考，系統規劃不同維度評價內容在不同學習階段的側重點。

三、重視設計評價方法：聚焦語文課程特色，突出整體性與綜合性

合理、科學的方法是達成評價目的的重要保障。相比學業水平考試，課堂教學評價在方法上可選擇的空間較大，可采用等級量規或測驗等工具，評估學生語文學習水平，也可以問答對話、口頭點評等非正式的方式，診斷學生語文學習過程中的問題。從評價目的的達成度來看，方法只存在適宜程度的差異，而無絕對優劣高下之分。毫無疑問，這會加大教師設計與實施的難度。這一困境似乎在語文課程中更為突出，原因在于語文學習充滿了理性與感性、確定性與不確定性，難以使用固定且單一的標準進行衡量。當前，越來越多的語文教師在教學時高頻率地使用評價量規，對學生的語文學習成果做數量化、等級化、標準化的評定。固然，這一現狀似乎說明教師自身的評價意識在日益增強，但其背后的隱患也是不容忽視的。從學生學習的視角來看，這種評價方法不僅與語文學習的本質屬性存在明顯的矛盾，也難以對學生語文學習過程與結果產生切實有效的積極影響與干預。突破這一困境的關鍵在于語文教師不斷優化與更新對課堂教學評價方法的理解與認識。

從語文課程的獨特性出發，教師應樹立多元開放的評價方法設計觀念。在進行課堂教學評價時，常見的方法有較為廣泛的適用范圍，其應用場景不會局限在某一個學科或課程領域。正因如此，諸多評價方法的內在構成要素及實施效果很難突顯特定課程的獨特性。若將之隨意運用于某一課程的日常教學，就會出現“水土不服”的情況。例如，對語文課程而言，表現性評價中“評價量規”的實踐應用就存在明顯的局限性。它可以對學生讀書筆記的規范性做出等級評定，卻無法準確衡量不同學生在思想深度、情感認知等方面的根本性差異。面對這一情況，教師要勇于破除已有評價方法對課堂教學評價的束縛，改變自身設計與應用評價方法的觀念。針對語文課堂生成性強、感性元素豐富的特點，語文教師要對評價方法持有理性且開放的認識，即評價方法可以是“結果”取向的，也可以是“過程”取向的。也就是說，評價方法可以是一把標準化的“量尺”，也可以是一個展示多樣性的“舞臺”。仍以評價量規為例，若評價學生創造性講述故事的表現，教師要借助這一評價方法衡量學生在人物、情節、語言表述等基礎維度的達成情況，還要給予學生在上述維度或其他維度展現個性化認識的空間。這就意味著運用評價方法既可以追求整齊劃一的“度量”功能，也可以突出豐富多彩的“展現”價值。至于何時采用、采用何種取向，這一切都要由語文課程、學生語文學習與課堂教學實際情況來決定。因此，教師要適時改造或調試評價方法，使其符合語文課程的特點，滿足學生語文學習的需要。

此外，理性辨別不同評價方法的優勢與不足，加強評價方法設計的整體性與綜合性。所謂“整體性”，是指教師著眼于教學實施整體，根據課堂教學目標、教學內容的總體設計，以及學生認知發展特點，系統規劃整個教學進程中評價方法的使用，預先部署評價方法的類型、設置時機、實施主體等。所謂“綜合性”，是指要關注不同評價方法之間的協同效應，既充分發揮某種評價方法的優勢，同時又可借助其他評價方法來彌補其不足。日常教學中，可使用的評價方法豐富多樣，每一種評價方法都有自身的優勢和不足，以及適用的課堂教學場景。例如，為了解學生語文知識的掌握程度，可以使用紙筆測驗、口頭報告的評價方式；為衡量學生合作學習品格、價值觀念方面的發展程度，可以使用表現性評價的方式。無論選擇怎樣的評價方式，其核心原則都是評價方法要與評價內容、課堂教學實踐形態高度匹配。根據評價內容自身的特點，以及與之相匹配的教學實踐形態，選擇具有可操作性的評價方法。（見圖3）與此同時，要確保評價方法的多樣性，確保不同評價方法之間良性的合作關系，以促進評價目的與評價內容的有效達成。

對語文課程評價而言，課堂教學評價是基礎環節，它不僅會對語文教學質量產生即時性影響，還會對學生的自主學習能力、教師的專業發展產生持久性作用。當然，對課堂教學評價的討論可起步于“基本理念”的更新和優化，但不可止步于此。未來的研究仍需對如何在復雜課堂教學情境中設計、實施課堂評價上做出更多的探索。

參考文獻

［1］Black P，Wiliam D. Assessment and classroom learning［J］.Assessment in Education：principles，policy amp;practice，1998（1）.

［2］Gardner J. Assessment for learning：A compelling conceptualization［M］.//Gardner J. Assessment and learning.Los Angeles：Sage Publications Ltd，2006：197～204.

［3］Harlen W. On the relationship between assessment for formative and summative purposes［M］.// Gardner J.Assessment and learning.Los Angeles：Sage Publications Ltd，2006：103～117.

［4］Birenbaum M，DeLuca C，Earl L，et al. International trends in the implementation of assessment for learning：Implications for policy and practice［J］.Policy Futures in Education，2015（1）.

［5］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022 年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：48.

［6］章熊.中國當代寫作與閱讀測試［M］.成都：四川教育出版社，2000：26～27.

［7］中華人民共和國教育部. 義務教育課程方案（2022 年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：4.

［8］教育部考試中心.中國高考評價體系［M］.北京：人民教育出版社，2019：13～15.