語文過程性評(píng)價(jià)的國(guó)際前沿和發(fā)展趨勢(shì)

【摘要】過程性評(píng)價(jià)為評(píng)估和發(fā)展核心素養(yǎng)提供了可靠、豐富的過程性證據(jù)，因此近年來備受關(guān)注。國(guó)際教育研究團(tuán)隊(duì)就其理論和實(shí)踐開展了不少創(chuàng)新性研究，有效推動(dòng)了課堂教學(xué)的改進(jìn)。本文基于語文課程評(píng)價(jià)改革的現(xiàn)實(shí)需求，從評(píng)價(jià)理念、評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)結(jié)果三個(gè)方面，梳理語文過程性評(píng)價(jià)的國(guó)際前沿研究，主要發(fā)現(xiàn)以下發(fā)展趨勢(shì)：在評(píng)價(jià)理念上，強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)發(fā)展進(jìn)程，探索終結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)果服務(wù)于過程性評(píng)價(jià)的目的；在評(píng)價(jià)方法上，利用計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，創(chuàng)設(shè)更加真實(shí)而復(fù)雜的任務(wù)，精準(zhǔn)捕捉學(xué)習(xí)過程中關(guān)鍵而典型的表現(xiàn)；在評(píng)價(jià)結(jié)果的作用上，指向教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀的根本性改變。

【關(guān)鍵詞】語文過程性評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)理念；評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)；評(píng)價(jià)結(jié)果

過程性評(píng)價(jià)是一種在課程實(shí)施的過程中對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)的方式。［1］與終結(jié)性評(píng)價(jià)相比，過程性評(píng)價(jià)的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)在于將評(píng)價(jià)視角從關(guān)注“結(jié)果”轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)習(xí)“過程”，深入挖掘包括興趣動(dòng)機(jī)、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略等豐富的過程性證據(jù)，以此更準(zhǔn)確、全面地評(píng)估學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。近些年來，以英國(guó)評(píng)估改革小組為代表的研究團(tuán)隊(duì)嘗試從設(shè)計(jì)理念、實(shí)施策略、效果及改進(jìn)方向等方面進(jìn)行前沿性探索，逐漸為過程性評(píng)價(jià)構(gòu)建連貫的理論框架和編制實(shí)踐指南［2］，為教師的課堂實(shí)踐提供了明確的指導(dǎo)。本研究立足于過程性評(píng)價(jià)的獨(dú)特教育價(jià)值，從評(píng)價(jià)理念、評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)結(jié)果三個(gè)方面梳理國(guó)際上的相關(guān)理論與實(shí)踐研究，探索語文過程性評(píng)價(jià)的前沿和發(fā)展趨勢(shì)，以期為語文課程評(píng)價(jià)改革理念的落地提供參考。

一、評(píng)價(jià)理念探索：引導(dǎo)學(xué)習(xí)發(fā)展進(jìn)程，嵌入終結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)果

近年來，國(guó)際上關(guān)于過程性評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)理念向縱深推進(jìn)，具體表現(xiàn)為在關(guān)注學(xué)習(xí)過程的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)要積極引導(dǎo)學(xué)生語文學(xué)習(xí)的“發(fā)展進(jìn)程”。關(guān)注學(xué)習(xí)過程，強(qiáng)調(diào)的是重視學(xué)生在學(xué)習(xí)全過程中的行為表現(xiàn)和體驗(yàn)，以及反映出的學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、情感態(tài)度價(jià)值觀等學(xué)習(xí)特征，突出教學(xué)中學(xué)生的主體性地位；引導(dǎo)發(fā)展進(jìn)程，則是基于對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)過程現(xiàn)狀和特點(diǎn)的了解，指明學(xué)生現(xiàn)在在哪里，要往哪里去，以及如何去，［3］強(qiáng)調(diào)過程性評(píng)價(jià)服務(wù)于學(xué)生的積極發(fā)展，而不僅僅停留在眼前的學(xué)習(xí)階段。為落實(shí)“引導(dǎo)發(fā)展進(jìn)程”這一理念，國(guó)際評(píng)估改革團(tuán)隊(duì)進(jìn)行了許多實(shí)踐性探索。以澳大利亞的過程性評(píng)價(jià)改革項(xiàng)目為例，教師在開展過程性評(píng)價(jià)時(shí)，要明確學(xué)生在不同學(xué)習(xí)階段應(yīng)當(dāng)達(dá)到的水平，以及到達(dá)下一階段所需要的學(xué)習(xí)策略，具體表現(xiàn)為突出每一個(gè)階段的能力水平所需要的關(guān)鍵行為特征和學(xué)習(xí)方法，以此清晰地指導(dǎo)教與學(xué)。比如，對(duì)“ 理解受眾和意義”的閱讀能力進(jìn)行過程性評(píng)價(jià)時(shí)，教師會(huì)有意識(shí)地向?qū)W生闡明該能力維度每一階段的不同表現(xiàn)，以及前后兩個(gè)階段之間的關(guān)聯(lián)，幫助學(xué)生明確“ 發(fā)展進(jìn)程”的方向。以針對(duì)5～7 階段“ 理解受眾和意義”閱讀能力的過程性評(píng)價(jià)為具體案例，［4］教師會(huì)明確告知學(xué)生第5 階段對(duì)應(yīng)的能力表現(xiàn)為“ 使用適當(dāng)?shù)脑Z言表達(dá)對(duì)特定文學(xué)文本的觀點(diǎn)，并反思他人的觀點(diǎn)”；到第6 階段則在解釋和反思觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，拓展文本閱讀的廣度，“探索來自不同歷史、社會(huì)和文化背景的文學(xué)文本中的思想和觀點(diǎn)如何反映或挑戰(zhàn)個(gè)人和群體的價(jià)值觀”；再下一階段的方向則是發(fā)展思維的深度，探究文本更全面和深層次的要素，即表現(xiàn)為第7 階段的“ 使用相關(guān)和適當(dāng)?shù)脑Z言討論文本的各個(gè)方面，例如它們的審美和社會(huì)價(jià)值”。隨后，在將評(píng)分量規(guī)轉(zhuǎn)化為反饋分析時(shí)，教師會(huì)為每一位學(xué)生制作個(gè)性化反饋卡片，如圖1 所示。該卡片不僅以圖表的形式幫助學(xué)生明確目前所處的階段，還會(huì)基于學(xué)生的實(shí)際閱讀情況，針對(duì)每一項(xiàng)能力的提升與發(fā)展，提供詳細(xì)而具有個(gè)性化的改進(jìn)建議，即“ 要去哪里”以及“ 如何去”，以此實(shí)現(xiàn)“ 促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的持續(xù)性發(fā)展”這一終極目標(biāo)。

此外，關(guān)于過程性評(píng)價(jià)，研究者也在積極探索與其他教育評(píng)價(jià)模式的深度融合。就過程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)的關(guān)系而言，二者不再被認(rèn)為是對(duì)立的，而是立足于推動(dòng)教與學(xué)發(fā)展的共同目的，力求達(dá)到一種更積極的互動(dòng)關(guān)系。在這一理念的引領(lǐng)下，教師越來越重視在過程性評(píng)價(jià)中使用終結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)果。事實(shí)上，教師和學(xué)生都面臨“高利害”終結(jié)性測(cè)試的壓力，這意味著很難在教學(xué)過程中完全避免終結(jié)性測(cè)試，只有充分挖掘在過程性評(píng)價(jià)中嵌入終結(jié)性評(píng)價(jià)的可能，才可能真正改變“ 為考而教”的價(jià)值傾向。在這一理念影響下，英國(guó)評(píng)估改革小組的考評(píng)實(shí)踐項(xiàng)目嘗試將終結(jié)性測(cè)驗(yàn)的結(jié)果運(yùn)用于過程性評(píng)價(jià)，并有如下發(fā)現(xiàn)。首先，測(cè)驗(yàn)結(jié)果可以直接用于改進(jìn)后續(xù)教學(xué)。面對(duì)測(cè)驗(yàn)結(jié)果反饋的學(xué)生表現(xiàn)不好的題目，教師關(guān)注的重點(diǎn)應(yīng)在于學(xué)習(xí)本身，即對(duì)照這部分的知識(shí)內(nèi)容對(duì)教學(xué)進(jìn)行反思性的查漏補(bǔ)缺，據(jù)此制訂和修正之后的教學(xué)和學(xué)習(xí)計(jì)劃，而非簡(jiǎn)單地按照評(píng)分規(guī)則查看哪些地方可以多加幾分。其次，鼓勵(lì)學(xué)生參與到測(cè)驗(yàn)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的制定和討論中，這可以成為過程性評(píng)價(jià)的實(shí)施環(huán)節(jié)之一。［5］在測(cè)驗(yàn)結(jié)束之后，讓學(xué)生自主思考測(cè)驗(yàn)題目應(yīng)有的評(píng)分要素，為同伴的答卷評(píng)分，并標(biāo)注出相應(yīng)的評(píng)分依據(jù)，面向全班分享自己的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，這或許比直接給學(xué)生展示參考答案更加有效。這樣，學(xué)生不再被動(dòng)地接受考試或應(yīng)試訓(xùn)練，而是積極參與到測(cè)驗(yàn)中，認(rèn)識(shí)到測(cè)驗(yàn)并非只是一個(gè)分?jǐn)?shù)和排名，而是能夠真正改進(jìn)學(xué)習(xí)的。其價(jià)值在開放性強(qiáng)、答案不唯一的測(cè)驗(yàn)題目中尤為凸顯，如作文、文學(xué)類文本的閱讀理解，通過共同研制評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)和互評(píng)，能促使學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容、寫作主題等方面進(jìn)行深入思考和探究，培養(yǎng)其閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流等方面的能力。總之，終結(jié)性測(cè)驗(yàn)應(yīng)當(dāng)被看作是學(xué)習(xí)過程的積極組成部分，嵌入過程性評(píng)價(jià)中，協(xié)同發(fā)揮“ 評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)習(xí)”的價(jià)值。

二、技術(shù)賦能評(píng)價(jià)：設(shè)計(jì)復(fù)雜而真實(shí)的任務(wù)，捕捉關(guān)鍵而典型的表現(xiàn)

在線教育工具和平臺(tái)逐漸成為設(shè)計(jì)與實(shí)施過程性評(píng)價(jià)的重要載體。其中，在線形成性評(píng)價(jià)系統(tǒng)、自適應(yīng)評(píng)估系統(tǒng)和電子學(xué)習(xí)系統(tǒng)受到廣泛關(guān)注，并基于優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)走向技術(shù)融合。在線形成性評(píng)價(jià)系統(tǒng)借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)實(shí)現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度的及時(shí)更新；自適應(yīng)評(píng)估系統(tǒng)可以準(zhǔn)確評(píng)估用戶的特征，并在后續(xù)的使用過程中自動(dòng)生成優(yōu)化建議。將自適應(yīng)技術(shù)集成到在線形成性評(píng)價(jià)系統(tǒng)中，可以依據(jù)學(xué)習(xí)者的特征自適應(yīng)地實(shí)施過程性評(píng)價(jià)，即根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異自動(dòng)改進(jìn)學(xué)習(xí)過程，并通過相關(guān)學(xué)習(xí)表現(xiàn)所反映的能力水平提出有針對(duì)性的學(xué)習(xí)建議。此外，以深度信念網(wǎng)絡(luò)（Deep Belief Networks）為代表的人工智能輔助系統(tǒng)，可以幫助推斷學(xué)生在特定時(shí)間段內(nèi)學(xué)習(xí)進(jìn)展的先前、當(dāng)下和未來狀態(tài)［6］，因此將人工智能輔助技術(shù)、自適應(yīng)技術(shù)與在線形成性評(píng)估系統(tǒng)相結(jié)合，不僅可以自適應(yīng)地診斷學(xué)生目前的能力水平，還可以測(cè)評(píng)學(xué)生在多個(gè)時(shí)間點(diǎn)的學(xué)習(xí)進(jìn)展。當(dāng)然，技術(shù)賦能并不是簡(jiǎn)單的疊加，多種技術(shù)的有機(jī)融合創(chuàng)建了一個(gè)更全面和準(zhǔn)確的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)，與傳統(tǒng)課堂上的過程性評(píng)價(jià)相比，基于計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的在線過程性評(píng)價(jià)系統(tǒng)有以下兩方面的優(yōu)勢(shì)。

首先，有利于創(chuàng)設(shè)復(fù)雜而真實(shí)的任務(wù)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和解決問題的動(dòng)力。在評(píng)價(jià)任務(wù)中，營(yíng)造貼近日常生活經(jīng)驗(yàn)、文學(xué)體驗(yàn)和跨學(xué)科學(xué)習(xí)的情境，能夠增強(qiáng)學(xué)生“真實(shí)投入其中”的意愿。［7］然而，豐富真實(shí)的情境往往伴隨著相對(duì)復(fù)雜的創(chuàng)設(shè)要求，在引發(fā)學(xué)生語文學(xué)習(xí)體驗(yàn)共鳴的同時(shí)，能激發(fā)個(gè)性化的認(rèn)識(shí)，體現(xiàn)語言實(shí)踐活動(dòng)的綜合性和開放性。計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的嵌入有助于達(dá)到上述復(fù)雜要求，通過視覺、聽覺和交互式真實(shí)感的結(jié)合，有效提供真實(shí)生動(dòng)的語文學(xué)習(xí)環(huán)境和資源。以美國(guó)一家趣味數(shù)字學(xué)習(xí)公司開展的“我的世界”讀寫夏令營(yíng)為例，該項(xiàng)目設(shè)計(jì)并實(shí)施了多個(gè)依托“ 我的世界（Minecraft）”3D 沙盒電子游戲平臺(tái)進(jìn)行的過程性評(píng)價(jià)活動(dòng)，其中有一項(xiàng)“古羅馬”主題寫作的評(píng)價(jià)任務(wù)［8］，主要有以下幾個(gè)步驟：1. 明確任務(wù)內(nèi)容。學(xué)生在游戲里扮演考古學(xué)家的角色身份，訪問羅馬，進(jìn)行古跡探索，最終創(chuàng)作相關(guān)書面化和數(shù)字化的產(chǎn)品。2.搜集信息。使用帶有虛擬現(xiàn)實(shí)耳機(jī)的谷歌地球（Google Earth，GE）來探索羅馬的3D 建筑，學(xué)習(xí)并歸納古羅馬建筑的知識(shí)和特征。3.應(yīng)用信息。在“我的世界”游戲中研討設(shè)計(jì)并合作建造自己心中的羅馬城市。4.寫作記錄。各組在谷歌文檔中寫下創(chuàng)作產(chǎn)品的故事，并形成介紹性電子書、邀請(qǐng)函、參觀地圖等形式多樣的成果。5.同伴互評(píng)。學(xué)生之間相互交流成果，獲得同伴的評(píng)價(jià)反饋；向家長(zhǎng)展示成品，并朗讀創(chuàng)作的故事。可以看出，以上評(píng)價(jià)任務(wù)一方面借助網(wǎng)絡(luò)游戲增強(qiáng)了任務(wù)情境的真實(shí)性，如利用虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)還原古羅馬建筑，幫助學(xué)生更有效地獲取信息，還讓學(xué)生在“ 我的世界”游戲中模擬建造羅馬城市，為下一步的敘事創(chuàng)作提供沉浸式的真實(shí)體驗(yàn)；另一方面，借助數(shù)字化交互技術(shù)推進(jìn)復(fù)雜的評(píng)價(jià)任務(wù)，便于學(xué)生開展自我評(píng)估、同伴互評(píng)等評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)。該評(píng)價(jià)的過程中包含多樣化的子任務(wù)和復(fù)雜要求，包括信息類文本閱讀、敘事寫作、應(yīng)用型寫作等，還內(nèi)嵌了教師、同伴、家長(zhǎng)的互動(dòng)，這些環(huán)節(jié)都有效依托谷歌文檔、“我的世界”等在線共享和社交平臺(tái)展開，便于同伴合作，并將想法轉(zhuǎn)化為豐富的、可視化的成果，同時(shí)也實(shí)現(xiàn)了教師、家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行過程性的觀察和評(píng)價(jià)，打通了學(xué)生、教師、家長(zhǎng)和課堂的連接路徑。

其次，精準(zhǔn)捕捉學(xué)習(xí)過程中關(guān)鍵而典型的表現(xiàn)。在語文教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生的行為表現(xiàn)具有突發(fā)性和不可預(yù)測(cè)性［9］，這意味著教師需要及時(shí)識(shí)別和做出決策。同時(shí)，學(xué)生的表現(xiàn)又是動(dòng)態(tài)變化的，即使在一小段學(xué)習(xí)過程中也可能會(huì)展現(xiàn)出多個(gè)、細(xì)微的行為變化，教師還需要從龐雜的表現(xiàn)中篩選、利用并記錄學(xué)生最關(guān)鍵的學(xué)習(xí)證據(jù)，即最能反映學(xué)習(xí)過程中真實(shí)的能力、情感、態(tài)度與價(jià)值觀等信息的典型行為表現(xiàn)，這對(duì)教師而言是較為困難的。當(dāng)計(jì)算機(jī)輔助技術(shù)嵌入課堂和日常學(xué)習(xí)，利用在線過程性評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)系統(tǒng)可以協(xié)助教師捕捉學(xué)生的學(xué)習(xí)證據(jù)，并且提高證據(jù)監(jiān)測(cè)的有效性。一方面，有效性體現(xiàn)在精準(zhǔn)識(shí)別和分析學(xué)習(xí)過程中的“ 即時(shí)性時(shí)刻”，即通過捕捉學(xué)生在屏幕上的拖拽單擊次數(shù)、頁(yè)面停留時(shí)間等細(xì)微反應(yīng)生成學(xué)生個(gè)性化的數(shù)據(jù)集，利用這些數(shù)據(jù)可以識(shí)別出其學(xué)習(xí)過程中可能存在的難點(diǎn)、掌握的程度和速度以及學(xué)習(xí)策略等特征，從而改進(jìn)教學(xué)，或?yàn)閷W(xué)生提供切實(shí)可行的指導(dǎo)。另一方面，有效性體現(xiàn)在對(duì)學(xué)習(xí)表現(xiàn)的持續(xù)監(jiān)測(cè)，計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)可以通過一系列歷時(shí)性的反應(yīng)數(shù)據(jù)，總結(jié)并實(shí)時(shí)更新學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)發(fā)展曲線，便于教師觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和進(jìn)步模式。以丹麥電子書閱讀平臺(tái)BookBites 為例［10］，它能夠?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)過程的即時(shí)表現(xiàn)、關(guān)鍵特征以及動(dòng)態(tài)變化情況報(bào)告給教師和學(xué)生本人。BookBites 可以利用自適應(yīng)閱讀算法，幫助教師和學(xué)生觀察到平時(shí)難以準(zhǔn)確捕捉的關(guān)鍵閱讀特征，如每天的閱讀時(shí)長(zhǎng)、總閱讀時(shí)長(zhǎng)、閱讀速度等能夠反映閱讀能力的重要指標(biāo)。此外，平臺(tái)還提供了班級(jí)和個(gè)人在一段時(shí)間內(nèi)的指標(biāo)變化情況，這些指標(biāo)數(shù)據(jù)都會(huì)通過可視化的圖表呈現(xiàn)給教師、家長(zhǎng)和學(xué)生本人，使不同的教育主體能更直觀地監(jiān)測(cè)到個(gè)體閱讀能力的縱向發(fā)展趨勢(shì)；同時(shí)，基于班級(jí)整體情況的橫向比較也有利于發(fā)現(xiàn)差距，明確提升方向，從而提供有針對(duì)性的措施，優(yōu)化閱讀策略，培養(yǎng)閱讀習(xí)慣，以此提高學(xué)生的閱讀水平，兼顧其個(gè)性和共性發(fā)展。

三、深度挖掘結(jié)果：改變教與學(xué)觀念，實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)

隨著“ 教— 學(xué)— 評(píng)”一體化理念的不斷深入，“評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)習(xí)”的教育評(píng)價(jià)功能逐漸受到重視，尤其在過程性評(píng)價(jià)中得以體現(xiàn)。在評(píng)價(jià)結(jié)果的解讀與運(yùn)用上，與以特定考試成績(jī)來評(píng)估教與學(xué)成效的終結(jié)性評(píng)價(jià)不同［11］，過程性評(píng)價(jià)主張收集證據(jù)和推論的最終目的是促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)［12］，突出了結(jié)果反饋的持續(xù)性效益。在教學(xué)實(shí)踐中，過程性評(píng)價(jià)容易被當(dāng)成課堂上的一種評(píng)價(jià)工具，甚至被簡(jiǎn)單等同于制定量規(guī)、任務(wù)清單等教學(xué)手段，過分強(qiáng)調(diào)過程性評(píng)價(jià)在某一堂課上的呈現(xiàn)形式，忽視了其在長(zhǎng)期實(shí)踐后對(duì)教與學(xué)的重要作用。事實(shí)上，結(jié)果反饋的持續(xù)性不僅僅體現(xiàn)在下一堂課的教學(xué)改進(jìn)或下一階段的學(xué)習(xí)進(jìn)步中，過程性評(píng)價(jià)最終追求的是教師和學(xué)生角色的調(diào)適與轉(zhuǎn)變，即通過評(píng)價(jià)觀的改變，重塑學(xué)生的學(xué)習(xí)觀和教師的教學(xué)觀。

對(duì)學(xué)生而言，過程性評(píng)價(jià)可產(chǎn)生三個(gè)層次的遞進(jìn)作用。第一，通過教師的明確反饋，了解自己現(xiàn)階段的能力水平和與學(xué)習(xí)目標(biāo)的差距，以及運(yùn)用何種策略消除差距。第二，在長(zhǎng)期的過程性評(píng)價(jià)中改變自身的評(píng)價(jià)觀，逐漸學(xué)會(huì)自我評(píng)估。教師的鼓勵(lì)和支持不能替代學(xué)生“ 學(xué)習(xí)”，最終需要學(xué)生認(rèn)識(shí)到評(píng)估反饋不只是得到一個(gè)分?jǐn)?shù)，更重要的是要學(xué)會(huì)運(yùn)用教師提供的反饋結(jié)果，自我反思與學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體差距，并根據(jù)差距和不足采取行動(dòng)，調(diào)整學(xué)習(xí)方法。第三，評(píng)價(jià)觀的改變帶來學(xué)習(xí)觀的改變，最終指向?qū)W生的深度學(xué)習(xí)，認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)不是一味地追求高分，而是一個(gè)自主學(xué)習(xí)、持續(xù)學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的過程。其中，過程性評(píng)價(jià)是自我改進(jìn)學(xué)習(xí)的重要工具。據(jù)此，許多研究團(tuán)隊(duì)開發(fā)了開放性強(qiáng)的評(píng)價(jià)引導(dǎo)系統(tǒng)，目的在于促進(jìn)學(xué)生持續(xù)地進(jìn)行“ 過程性的自我反饋”。如倫敦大學(xué)學(xué)院Brenda 教授帶領(lǐng)的研究團(tuán)隊(duì)針對(duì)思維表達(dá)和寫作開發(fā)了一系列過程性評(píng)價(jià)的進(jìn)階手冊(cè)［13］，包括從“使用批注”到“辯論”“寫信”“新聞報(bào)道”等不同應(yīng)用場(chǎng)景下創(chuàng)意寫作與表達(dá)的評(píng)價(jià)任務(wù)，每一項(xiàng)任務(wù)的開頭都設(shè)置了詳細(xì)的指導(dǎo)語，闡明該學(xué)習(xí)專題指的是什么，學(xué)生需要在接下來的幾個(gè)案例學(xué)習(xí)中做哪些事情來實(shí)現(xiàn)同伴評(píng)估、自我評(píng)估，幫助學(xué)生識(shí)別優(yōu)秀作品的特定屬性；接著，引導(dǎo)學(xué)生牢記這些品質(zhì)并運(yùn)用到后續(xù)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，明確還可以從哪些方面開展下一步的語文實(shí)踐活動(dòng)，并提供一些參考性的具體建議（如“辯論”專題中，鼓勵(lì)學(xué)生在完成案例學(xué)習(xí)和研討后，在同伴間組織并開展辯論，指導(dǎo)手冊(cè)提供了辯論應(yīng)有的幾個(gè)步驟，以及可以圍繞“ 在荒島上應(yīng)當(dāng)帶哪些物品”等主題進(jìn)行辯論）。這樣設(shè)置詳細(xì)的書面提示能夠有效指導(dǎo)學(xué)生在多個(gè)難度遞進(jìn)的專題任務(wù)中反復(fù)進(jìn)行自我評(píng)估和同伴評(píng)估，將評(píng)估和學(xué)習(xí)成果運(yùn)用到自己的學(xué)習(xí)實(shí)踐和改進(jìn)中，幫助學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。

對(duì)教師而言，在教學(xué)中實(shí)施過程性評(píng)價(jià)同樣能夠?qū)虒W(xué)的改進(jìn)和自身的專業(yè)發(fā)展帶來深遠(yuǎn)的影響。首先，運(yùn)用評(píng)價(jià)結(jié)果調(diào)整當(dāng)下的課堂教學(xué)，并優(yōu)化后續(xù)的教學(xué)計(jì)劃、策略等。其次，經(jīng)過長(zhǎng)期的過程性評(píng)價(jià)實(shí)踐，教師的評(píng)價(jià)觀得到改變，認(rèn)識(shí)到評(píng)價(jià)不是一個(gè)個(gè)割裂的教學(xué)片段，而需要以系統(tǒng)綜合的眼光將其看作連續(xù)性、遞進(jìn)式的過程。例如，在澳大利亞語文過程性評(píng)價(jià)改革項(xiàng)目的“Access 計(jì)劃”［14］中，教師綜合了多次過程性評(píng)價(jià)后每一位學(xué)生的結(jié)果，生成個(gè)性化報(bào)告。這些報(bào)告以折線圖形式呈現(xiàn)了學(xué)生在不同學(xué)習(xí)節(jié)點(diǎn)上閱讀、寫作能力和整體識(shí)字率所處的水平，以及與滿意標(biāo)準(zhǔn)的比較。從視覺上看，它強(qiáng)化了評(píng)估是一個(gè)連續(xù)體的概念，即評(píng)估不僅存在于當(dāng)下，而是長(zhǎng)達(dá)一個(gè)學(xué)期，甚至?xí)谖磥淼慕虒W(xué)和學(xué)習(xí)過程中持續(xù)下去。這些基于過程性評(píng)價(jià)生成的報(bào)告在每一次教學(xué)實(shí)踐中迭代更新，又不斷推動(dòng)下一次教與學(xué)的改進(jìn)，形成教學(xué)、評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)持續(xù)性的良性循環(huán)。最后，評(píng)價(jià)觀的更新推動(dòng)教學(xué)觀的改變，同時(shí)也是對(duì)教師傳統(tǒng)角色的突破。國(guó)王學(xué)院- 梅德韋郡-牛津郡形成性考評(píng)項(xiàng)目（King’s-Medway-OxfordshireFormative Assessment Project，簡(jiǎn)稱KMOFAP）、“ 學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)”項(xiàng)目（Learn How toLearn，簡(jiǎn)稱LHTL）以及其他開發(fā)過程性評(píng)價(jià)實(shí)踐的項(xiàng)目發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師真正接受過程性評(píng)價(jià)并運(yùn)用到課堂上時(shí)，最終的改變并不局限于課堂。［15］教師能夠在長(zhǎng)期的過程性評(píng)價(jià)實(shí)踐中，真正領(lǐng)悟到好的語文教學(xué)是什么，教學(xué)的重點(diǎn)不在于教師的“教”，而是學(xué)生的“學(xué)”。英國(guó)評(píng)估改革小組通過KMOFAP 實(shí)踐，總結(jié)出以下幾點(diǎn)教學(xué)觀的根本改變［16］：1.首先，學(xué)習(xí)放在首位，即明確教學(xué)是為幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，而不是僅僅完成課標(biāo)和教材規(guī)定的內(nèi)容；2.其次，對(duì)學(xué)生期望的轉(zhuǎn)變，即逐漸意識(shí)到學(xué)生的能力不是靜止不變的，而是可以通過教師的努力干預(yù)和指導(dǎo)，縮小學(xué)生目前表現(xiàn)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的差距；3.最后，教學(xué)重點(diǎn)也隨之改變，即學(xué)生才是課堂的主人，教師從知識(shí)技能的講授者轉(zhuǎn)向教學(xué)發(fā)展的引領(lǐng)者。在多次過程性評(píng)價(jià)實(shí)踐后教師會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生具備自主調(diào)整學(xué)習(xí)、改進(jìn)學(xué)習(xí)的能動(dòng)性，因此課堂要為學(xué)生留有余地，圍繞他們各自的學(xué)習(xí)需求選擇學(xué)習(xí)的方向，并積極參與和規(guī)劃學(xué)什么內(nèi)容、花多長(zhǎng)時(shí)間、開展哪些活動(dòng)來幫助學(xué)習(xí)等，教師則在其中發(fā)揮指導(dǎo)性的作用，為學(xué)生明確實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的策略和路徑。

整體而言，國(guó)際教育研究組織和團(tuán)隊(duì)在評(píng)價(jià)理念、評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)結(jié)果上做出了不少突破性的嘗試，深化理念革新，利用計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)改進(jìn)評(píng)價(jià)任務(wù)，并拓展了評(píng)價(jià)結(jié)果的作用。本文重在揭示語文過程性評(píng)價(jià)的國(guó)際前沿和發(fā)展趨勢(shì)，并未立足教學(xué)實(shí)踐和課程改革層面進(jìn)行深入探討。然而，所有的教育評(píng)價(jià)改革和實(shí)踐都是復(fù)雜的。過程性評(píng)價(jià)與高度情境化的課堂環(huán)境密切相關(guān)，這意味著教師必須不斷面臨突發(fā)性的即時(shí)決策［17］，對(duì)教師的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有著較高的要求。因此，為教師提供持續(xù)的專業(yè)發(fā)展和支持計(jì)劃非常重要，地方、學(xué)校、教師之間如何充分協(xié)調(diào)配合，真正自上而下地在教育實(shí)踐中落實(shí)過程性評(píng)價(jià)，是未來應(yīng)當(dāng)深入研究的方向。

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