跨文化視域下的過程寫作：發展、比較與反思

【摘要】過程寫作作為一種寫作范式，關注作者主體、文本形成過程及寫作文本的評價反饋，是對傳統“文章—結果”寫作范式的一種發展與超越。過程寫作在美國等一些西方國家有較長的發展歷程，中國傳統的寫作學理論中也有鮮明而豐富的寫作過程理念，現代寫作學研究繼承了這一傳統。西方國家所倡導的過程寫作以行為和認知心理學為理論基礎，強調直接明了的交際功能；中國寫作學的過程理念則以傳統言意轉化理論為基礎，強調含蓄的言志與濟世功能。從跨文化視角對二者的發展脈絡和內涵異同進行梳理比較，可以產生更多有意義的思考。

【關鍵詞】過程寫作理論；跨文化分析；比較反思

過程寫作是相對于“文章—結果”寫作范式而言的。以結果為導向的文章寫作把寫作過程的最終產品（文本）作為判斷、評價的主要甚至唯一依據，過程寫作則關注作者和主體、文本形成過程及寫作文本的評價反饋。對于過程寫作，目前尚無統一的概念界定，從寫作的流程、認知等不同方面均可以作出相應的概念闡釋，但不同視角的過程寫作概念闡釋有其共性特征，即全面關注寫作主體、寫作文本的形成過程以及伴隨過程的階段性評價反饋。自二十世紀六七十年代開始，以美國為主要代表的西方國家在寫作學領域掀起了一場影響深遠的過程寫作運動，產生了較為廣泛的影響。我國明確提出過程寫作的概念相對較晚，但中國古代文論中已經蘊含了豐富的寫作過程思想。中西方寫作過程理論的內涵與表現形式有著不少共性與差異，在多元文化背景下，把過程寫作作為一種跨文化研究命題提出來，對于寫作教學理論與實踐的推進有一定的參考價值。

一、興起與發展：西方過程寫作理論與實踐的演進歷程

過程寫作是針對傳統寫作課程與教學呈現種種弊端并陷入困境的情況而進行的一種教學探索。西方傳統寫作學受修辭學影響較大，寫作課程與教學也多囿于修辭學視域。過程寫作則是對傳統寫作教學的一種反思與超越，由局部探究和實驗擴展至整個寫作課程與教學領域。

1.興起：基于對傳統修辭學取向寫作課程的反思與超越

在西方國家，修辭學有著悠久的歷史，發軔于古希臘，以古希臘哲學家亞里士多德為代表，其修辭學研究奠定了西方修辭學研究的基礎。在古希臘，修辭學是與論辯術緊密聯系在一起的，它出于說服的目的，從內容和結構角度分析語言的要素，研究成功的交流應該具備的因素與手段。［1］修辭學是美國大學課程的一門重要課程。在美國，從十九世紀末開始，大學寫作課的一項重要內容就是修辭學，著眼于學生用詞和語法的提高，能寫出完整通順的句段，能熟練操作描寫、闡述、論辯等各種文體的寫作。［2］隨著課程與教學的發展，以修辭學為主要內容的寫作課程取向的弊端也不斷顯現出來，遭到越來越多人的批判。大家認為，這種教學模式只關注寫作結果（產品），而忽視更為重要的過程。

二十世紀六七十年代崛起的“過程模式”采用心理學方法，觀察寫作者的寫作過程活動，探討文章的產生過程。1969 年，美國寫作學研究者珍妮特·艾米格在其博士論文《十二年級學生寫作過程要素研究》中對基礎教育階段的過程寫作進行了深入系統的研究，她使用案例研究十二年級學生的寫作情況，分析這個年齡段學生在如何寫作以及如何學習寫作方面是否有共性特征。珍妮特·艾米格首次提出“有聲思考”的概念，倡導寫作過程中思維表達方式的多樣化與實操化。［3］美國教育專家唐納德·莫里在1972 年發表的《教寫作：作為過程而不是產品》一文中對過程寫作作了進一步的明確闡釋。唐納德·莫里把寫作過程分為三個階段：預寫作、寫作、重寫。他指出，寫作教學過程應該是一種通過語言發現、感受、探索我們所知所感的過程，是使用語言來理解我們的世界并傳達我們對世界理解的過程。［4］

珍妮特·艾米格和唐納德·莫里的研究代表了二十世紀六七十年代初美國基礎教育寫作課程和高等教育寫作課程發展的一種新動向。他們的研究盡管還停留在經驗和個案層面，但在寫作教學研究方面已經邁出了重要的一步。在這之后，有更多的研究跟進，過程寫作逐漸成為中小學寫作課程與教學發展的一個新趨勢。

2.發展：跨學科研究整合與過程寫作內涵的拓展

到了二十世紀八十年代，隨著研究視野的不斷拓展和研究方法的不斷改進，過程寫作研究也不斷推進，尤其是與心理學研究的結合，產生了不少有影響力的著作。

八十年代初期，美國學者弗勞爾與海耶斯將心理學研究方法應用于過程寫作研究。弗勞爾與海耶斯對傳統修辭學和寫作教學進行了回顧與反思。傳統修辭學把寫作看作是寫作者從語法結構與詞匯儲備中進行語言選擇和意義配對的過程。目的、關系、需求、語言——有一只手在指引著寫作過程，但這些要素的發生過程及其相互作用的內在機制如何，傳統修辭學寫作理論未能作出讓人滿意的回答。基于此，弗勞爾與海耶斯從認知過程理論視角對寫作教學進行了研究，提出了一個被廣為引用的寫作認知過程結構模型——“弗勞爾—海耶斯”模型。該模型由三個基本層面組成：任務環境、寫作者的長效記憶以及寫作過程。

寫作過程又包括計劃、轉譯和修改三個基本要素，各要素在寫作主體監控下展開。［5］模型是寫作過程的隱喻。“弗勞爾—海耶斯”模型是建立在認知心理學基礎上的，以寫作者的寫作過程心理活動層級化分析為探索目標。寫作教學要重視理解學生的過程心理體驗。露絲·卡爾金斯在《寫作教學的藝術》一書中指出，寫作教學首先應該真誠地面對孩子，而事實上很多時候，我們沒有誠實地深入思考學生為什么不喜歡寫作，而是急于推動，引誘，刺激，要求……［6］卡爾金斯的研究建立在大量的素材積累基礎上，著眼于兒童寫作過程心理的分析，產生了一定的影響。唐納德·格雷弗斯在《寫作：老師和孩子并肩作戰》一書中指出，教師應該重視對孩子寫作潛能的發現、引導與培育，教師面臨的最大挑戰就是理解學生的寫作心路過程，從一個完整的發展視角去理解寫作者的心理趨向及其意義價值。［7］唐納德·格雷弗斯看到了教師在寫作過程中的重要作用并提出了一系列頗有見地的建議。

3.實踐：過程寫作的課程化趨向與研究方法的系統化

自二十世紀八九十年代以來，過程寫作逐漸從學者研究和局部教學實驗走向整體性、系統化的課程改革，這在官方頒布的課程標準中可以體現出來。1994 年美國俄亥俄州的《英語語言藝術課程說明（6～9 年級）》對過程寫作提出了詳細要求，比如八年級規定“熟練運用寫作過程”“逐步獨立地監控寫作過程，確定意思表述是否清晰，是否達到寫作目的”［8］。馬薩諸塞州的《英語語言藝術課程標準》（1997 年制定2001 年修改）明確把過程寫作的關鍵程序步驟（寫前準備、草稿成形、內容改進、文字修改、發表）列入其中。［9］類似的內容與要求在美國2010 年頒布的《共同核心州標準（適用于英語語言藝術與歷史/社會研究、科學和技術學科）》中也有明確的陳述。［10］過程寫作理念在不同時段、不同層次的課程標準中均有體現，但表述的內容與方式有所不同。

課程化趨勢也推動了過程寫作在理論與方法方面更為深入系統的探討。一方面，繼續吸收教育領域的新近研究成果；另一方面，融合多元文化的合理元素，進一步走向內涵的拓展。后現代教育理論、建構主義理論、社會互動理論等相關理論思想對過程寫作理論與實踐的發展均產生了一定的影響。

過程寫作研究的實證方法跟進。科納、海娜與恩伯格的《寫作過程研究方法》從更為具體的研究操作層面指出了過程寫作研究的兩個基本要點：首先，使用不同的卻具有互補性的研究方法收集過程數據并對其進行挖掘；其次，在評價方面，建立基于過程數據和個性化寫作文本的評價尺度標準，包括量化與質性方面的。［11］把過程寫作建立在過程數據分析的基礎上，使整個過程寫作的研究具有理性色彩，而不是流于感性的經驗判斷。康斯佐格魯與科姆特用準實驗研究方法研究過程寫作對學生寫作成效的影響，通過對數據的定量比較分析，發現基于過程的寫作方法對學生寫作成效影響顯著。［12］這些研究帶給我們的不僅是方法的拓展，更是理念的更新，使傳統的流于理論思辨的寫作研究有了新的路徑和方法。

二、傳承與融合：國內過程寫作的理論譜系與實踐跟進

1.寫作學相關研究的過程理念闡釋

在我國文章學發展歷史中，對寫作過程理念的關注也由來已久。西晉文學家陸機在《文賦》中提到，寫作要經歷感于外物、構思謀篇、表達成文幾個階段，概括起來就是“感—思—文”，體現了寫作的過程理念。［13］劉勰在《文心雕龍》中吸收了陸機的文論思想，從運思、謀篇到語言表達，體現了對過程寫作更深入的闡釋。［14］中國傳統寫作學很重視言意轉換。言意轉換是一個復雜的系統，居于體內囿于心中即為意，發而為聲轉而為文便為言。而在中國文人的傳統觀念里，尊書面表達而輕口頭表達，多半把言意轉換理解為言文轉換。中國現代寫作學、文章學的整體理論框架是建立在傳統言意理論基礎上的，并非對西方寫作理論的簡單移植。但隨著中西方文化交往的深入，寫作學也不可避免地受到西方寫作理論的影響，這種體用結合的發展歷程為過程寫作跨文化分析提供了必要與可能。

在總結陸機、劉勰等中國古代文論思想以及國外文學創作心理學研究成果的基礎上，劉錫慶提出了寫作“雙重轉化”理論：第一層轉化是由物到意，第二層轉化是由意到文。［15］“雙重轉化”的實質是從認識到表現、內容到形式的過程，現實生活是寫作本源，寫作需要多種能力的平衡發展和有機綜合。朱伯石提出了“感知飛躍、內孕飛躍、外化飛躍”三級飛躍論［16］，這也是從陸機的“感—思—文”構思過程理念轉化而來的，帶有濃厚的傳統文章學內涵意味。林可夫提出了寫作的“三重轉化論”：物—感—思—文，要經歷“內化、意化、外化”三個階段。［17］劉淼提出“三級轉化理論”：第一級是從思維到內部語言的轉換，第二級是從內部語言到書面語言的轉換，第三級轉換則是在第二級轉換基礎上的加工。［18］三級轉化理論是對寫作過程可操作路徑的探討，既有中國傳統過程寫作理論的依據，也有西方過程寫作實操化的思路。

不管是哪一派學者的觀點，我們可以發現，中國的寫作過程理論在表現形式上與西方過程寫作理論有一些相通之處，但二者在思想淵源與內涵特征方面卻存在差異。中國的寫作過程理論以傳統的“言意”理念為依據，強調寫作是心靈之事，重直覺，重感悟，重運思，帶有某種程度的神秘性與不可知性。西方過程寫作理論邏輯性和分析性特征鮮明，在實踐上體現為對具體操作程序的重視。

2.過程寫作的課程融入與研究開展

國內過程寫作的課程推進體現在語文課程標準對寫作過程理念的關注與全面融入上，這在新世紀的各輪次語文課程標準修訂中都能體現出來。比如，《義務教育語文課程標準（2011 年版）》第四學段課程目標明確指出“注重寫作過程中搜集素材、構思立意、列綱起草、修改加工等環節”［19］。《義務教育語文課程標準（2022 年版）》第四學段“ 表達與交流”課程目標依然保持了類似的表述，過程寫作理念在語文課程標準中得到連續性的貫徹。

過程寫作的研究首先體現在對國內外相關研究的評介、比較、整合與推進上。有研究者對中西方寫作過程內涵理解的差異進行了比較，認為西方的寫作教學更重外在環境驅動，而中國的寫作教學更重內在目的驅動。［20］祝新華認為，過程寫作可分為操作線性模型、認知心理循環模型、社會互動模式、綜合模式四種模式。［21］榮維東則把過程寫作模式概括為以下幾種：外在流程模式、認知模式、轉譯模式、維度操作模式。［22］

3.過程寫作的實踐跟進與案例分析

隨著寫作課程改革的不斷推進，不少一線語文教師和研究者也對過程寫作予以了關注、研究，并付諸實踐。褚樹榮指出，當前作文教學存在重“ 兩端”（前端的“ 審題指導”與終端的“ 寫后評論”）的弊端，導致學生的寫作過程處于“思維黑箱”狀態，而過程寫作就需要將這個“ 黑箱”打開。［23］黃厚江提出了“共生寫作”與“再生寫作”的概念，認為寫作教學過程是師生之間、生生之間的相互激發，從而激活表達欲望，走向寫作教學的“過程優化”。［24］鄧彤提出過程化寫作的三大策略：范文精細化、修改過程化、指導分布化。［25］這些來自一線的研究接地氣，貼近教學真實情境，是對過程寫作理論的補充與豐富。

過程寫作運用于教學實際，呈現形態也是豐富多樣的，無須拘泥于某種模式或套路，但不管哪種模式，都要基于對過程寫作內涵的深入理解與把握。筆者嘗試開展專題化寫作訓練研究，專題化寫作訓練即把一個作文題當成一個小課題來研究，重視寫前素材積累、寫中運思表達、寫后反饋評價等各個環節，充分體現了寫作的過程性特征。學生面對一個作文題目，不只滿足于在個把小時內完成一篇“急就章”，而是先通過閱讀、考察、整理等活動積累豐富素材，然后依據素材積累進行多角度的運思表達，充分體現研究對有效寫作過程的推動作用。通過專題化寫作訓練，學生充分感受到好文章的形成要經歷復雜過程，教師從重視寫作的結果文本轉向重視寫作的過程理解與管理。

三、反思與展望：跨文化視域下過程寫作功能轉換與教師在場

跨文化研究有兩種范式：（1）探討不同文化中的同類現象；（2）研究文化之間的相互影響、交流與互動。［26］前一種范式立足于歸類與比較，后一種范式則傾向于對話與整合，后者是前者的進一步深化與拓展。基于跨文化視域的過程寫作研究，不僅要研究中西方不同文化背景下寫作教學的共性與差異，還要研究這種共性與差異為寫作教學的內涵拓展與功能轉換提供了怎樣的可能與路徑；同時，在文化溝通與整合的大背景下，語文教師應該怎樣培養跨文化交流意識與理解能力，從而更好地實現寫作教學的過程理解與效能優化。

1.過程寫作：文化交互視域下的內涵拓展

中西方過程寫作模式發展根植于各自的歷史文化語境當中。在西方，脫胎于修辭學理論體系的過程寫作傳承了寫作交際語用的功能內涵；在中國，與傳統言意轉換理論緊密結合的寫作過程理念則重在寫作的立言與經世功能，即曹丕所說的“蓋文章，經國之大業，不朽之盛事”［27］。價值追求的不同也給中西方寫作過程內涵與形式的呈現帶來了差異，在西方，追求直截了當，直奔主題；在中國，則追求含蓄曲折，言近旨遠。

隨著世界文化交流的不斷發展與深入，寫作作為一種重要的文化交流方式在現實生活中扮演著越來越重要的角色。“通過寫作了解全球性的問題”“通過寫作增強對世界文化和歷史觀的意識”［28］，這是美國一些州英語課程標準對寫作功能的陳述，體現了鮮明的跨文化意識。寫作作為跨文化交流方式的工具，其功能被凸顯出來。我們不僅要通過域外豐富多彩的文本了解世界各地的生活與文化，同時也需要通過合適的表達文本將我們的文化傳播給世界，于是寫作便成為跨文化交流的一種重要途徑。

隨著時代的發展，傳統的寫作價值定位與內涵闡釋可能已不適合當代社會的發展需要，寫作過程的運作與呈現方式也需要相應的改變。在研究與教學實踐中，我們要做到保持特色，兼容并包，創造資源共享和經驗互補的文化交互空間，既不盲目排斥，也不盲目跟從，充分體現文化自信。跨文化交流的四大基本要素是跨文化理論、跨文化資源、跨文化經驗、跨文化方法。［29］多元文化重點在于不同文化與想象在同一空間的并存、共在、并置，共生和諧關系的構建體現了文化自信力的真實內涵。

2.過程寫作：教與學優化視角下的功能轉換

在文化交互視域下，過程寫作面臨著功能的轉換。不論是在中國還是西方的文化語境中，過程寫作都側重于對“怎么寫”的強調，很大程度上停留于寫作學的范疇。我們不僅要探討怎么寫，更重要的是探討如何教學生寫。教學本質上是一種交互式的關系性存在。過程寫作面臨著功能轉換，即從寫作學語境轉向寫作教學語境，從教與學的關系上去尋找對寫作過程理解與優化的突破口，要從教學的視角去厘清寫作過程要素，分析各個要素之間的主次與內在關系，探討一種組合優化的過程結構理解模型。在西方，以行為與認知心理學為依托的過程寫作操作性較強，但也容易把寫作教學過程肢解開來，流于碎片化；中國傳統的以言意轉換為依托的寫作過程理念強調寫作的整體性與融貫性，但操作性不強。寫作教學與研究如何取二者之優長，避二者之不足，是值得思考的命題。

過程寫作是教與學相互影響、有序推進的整體過程，在這個過程中，學生始終居于主體地位，而教師是把握者和調節者。寫作教學的過程推進要有高站位，要從整合的視角審視每一個過程環節的豐富內涵與內在聯系，各個過程環節協調呼應，意脈融貫，有明確的目標導向性；同時寫作教學的過程推進要注意低重心，不能僅僅停留于抽象的理念闡釋，要有切實的過程行動跟進，實現從理念到行動的轉變，讓理論真正彰顯其高位引領的價值。在跨文化視域下，過程寫作要追求高站位和低重心的有機統一，立意高遠，同時步驟清晰，體現文化整合的張力，從根本上優化寫作中教與學的關系。

3.教師有效介入：跨文化素養發展和寫作過程理解深化

要實現過程寫作內涵拓展與功能轉化，不可忽視的一點是教師對寫作教學過程的有效介入。在寫作教學中，教師作為寫作指導主體，其地位是不容忽視的，沒有教師主體意識的覺醒，所謂的學生主體地位的實現不過是一句空話。學生的主體地位是教師賦予的，這個主體地位是脆弱的，在實際教學中往往被教師有意無意地剝奪了。因此，只有教師主體意識的充分自覺，才有學生主體地位的實現。教師在場是寫作教學過程策略優化、效能提升必不可少的要素。

在全球化時代，我們正面臨著文化共同體的構建，語文教師的跨文化素養也是其專業發展一項必不可少的內容。多元文化共同體的構建，其必由之路是跨文化的對話。［30］教師的文化對話能力是判斷其專業素養的一個重要標準。身為語文教師，不僅要熟悉、理解自己母語所包蘊的豐富文化內涵，而且也要了解其他語言所蘊含的文化。當語文教師具備了跨文化能力與素養，他就會從一個更全面、更完整、更合理的視角去審視、理解寫作教學過程。

寫作本身就是一種具有復雜文化內涵的行為，而寫作教學更是將這種復雜性、多變性推到了一個新的層面。教師應如何面對和理解如此多樣的因素，又如何抽絲剝繭、化繁為簡，這是對教師能力的進一步要求。教師只有具備了跨文化復雜性思維能力，才能以繁馭簡，將不同的寫作過程要素組成一個有機整體。寫作教學的整體性決定了策略優化的過程性與統一性，語文教師若能意識到這一點，那么對寫作教學的過程理解與實踐就會更進一層。

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【本文系中國高等教育學會課題“教、學、評一致視角下語文教師評價素養研究”（課題編號：22YW0402）研究成果】