一“境”到底：小學語文情境任務設計的困境突圍

【摘要】隨著義教新課標的落實，情境任務越來越受到廣大教師的青睞。目前，情境任務在創設過程中存在弱關聯、弱整合、弱體驗的問題。教師可以一“境”到底的思路作為設計情境任務的突破口：從“鏡頭”的連續性走向“情境”的完整性，從“鏡頭”的代入感走向“情境”的真實性，從“敘事”的挑戰性走向“任務”的實踐性，使情境任務的設置于真實中強關聯，連貫中強整合，實踐中強體驗。

【關鍵詞】情境任務；一“境”到底；《敕勒歌》

自《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）頒布以來，“情境任務”成為廣大教師關注的熱點與焦點。“情境任務”是指為培養學習者達到知識、技能和情感的有機整合，而在真實且富有意義的實踐場域中設計的一系列任務。［1］因此，情境任務的設計，是指向學生學的設計，是立足于真實實踐場域而進行的設計。“情境任務”以任務為主線，以情境為載體，由知識來承載，將學生的“學”分解為多個環節來完成的過程。

一、問診：情境任務設計的困境

1.弱關聯：情境任務設計牽強

部分教師易陷入為情境而情境的誤區，導致情境任務設計過于牽強。為了營造看似真實的學習環境，在課堂上引入大量的視頻、音頻、圖片等多媒體元素，導致情境任務與實際教學的關聯弱化；忽視語文學科的語用性［2］、聽說讀寫的整合性，導致情境任務與文本內容關聯弱化；一味追求情境任務的新奇與獨特，使情境任務與學生的實際情況和現實生活產生一定的距離，導致情境任務與學生主體關聯性弱化。

2.弱整合：情境任務的斷層化

教師未能從宏觀角度審視教學內容和方法，深入思索課堂、教材、學生這三者之間的關系，認真考慮學生的核心素養與知識、技能、情感態度價值觀等多個維度的融合，縝密思索圖片、音頻、視頻、文本等各種資源的整合，進而導致情境任務中的斷層化現象。其一是缺乏連貫性的斷層化現象。教師針對一節課，設置了多個關聯性不強的情境，如導入時的情境、品讀文本時的情境、知識遷移時的情境，情境與情境之間相互割裂，甚至相互矛盾；學生在各種情境中跳進跳出，疲于應付，完成任務時無所適從，困惑茫然。其二是缺乏層次性的斷層化現象。教師創設的情境任務之間應是相互呼應、層層遞進的，前一個子任務的設置能為后續子任務鋪設精妙的伏筆，并為整個任務的流暢推進提供有力的支撐。但是許多教師在創設情境時，并未考慮到情境設置的意境需要走向深遠，內容設置的邏輯需要遞進順延，難度的設置需要螺旋式上升，于是為整堂課搭建富有層次和深度的情境任務鏈也就無從談起了。［3］

3.弱體驗：情境任務程式化

為了讓學生獲得真實的體驗，教師在設計情境任務時需要將學生的學情、生活情境、文本的意境等納入考慮的范疇，以此讓學生真真切切地品、真真實實地學、真真正正地用。但一些教師走入了程式化的誤區：不論是古詩、文言文、散文還是小說，只要是描寫人物的，設置的情境便是“拍電影”，具體任務便是“形象大比武”“劇本圍讀會”“臺詞訓練營”；只要是有情節的，設置的情境便是“XX 王國故事會”，如“神話王國故事會”“寓言王國故事會”“童話王國故事會”等，具體任務便是“XX故事總動員”“XX故事我來講”“XX故事大舞臺”。程式化之下的文本，意蘊被消解，語文教學也變得僵化、刻板、墨守成規，語文學習變得淺表化、碎片化。原本屬于語文課堂的靈性和生命力也都消磨殆盡，學生無法走入文本、走近作者進行情感的交流、思想的碰撞。

二、探尋：一“境”到底的內涵解析

1.一“境”到底的基本內涵

“一鏡到底”是電影或電視的一種攝影技巧，指的是在整個鏡頭或鏡頭鏈中不進行剪輯或切換鏡頭。這種技巧通過在單個連續的鏡頭中捕捉和呈現連續的動作和情節，營造出一種連貫而流暢的視覺體驗。現將“鏡”改為“境”，指的是一個整體情境。這里，一“境”到底指在教學設計中，僅創設一個整體情境作為課堂教學的背景，以情境任務為主線，以知識背景為暗線，以學生學情和文本特點為內在邏輯而進行的教學設計。在這個整體情境中，教師可以通過彈性化的信息實現分情境、多線條的教學，引導學生將瑣碎的知識點整合為知識體系，從而以更強的體驗感激發學生參與課堂學習的欲望。

2.一“境”到底的特點呈現

根據一“境”到底的內涵，可將其特征概括為以下幾點：

（1）從“鏡頭”的連續性走向“情境”的完整性

“一鏡到底”的關鍵特點是鏡頭的連續性，這種連續性增強了觀眾對電影或電視劇情的沉浸感，使其有身臨其境之感，可以不間斷地觀察事件的發展。同理可得，一個完整的情境也可以使教學脈絡更加清晰，學生更加沉浸其中。因此，一“境”到底保證了情境設置的完整性，即使在一個大的情境下設計若干個子情境任務，子情境任務也是相輔相成、相互呼應的，具有一定的層次性。

（2）從“鏡頭”的代入感走向“情境”的真實性

連貫的鏡頭讓觀眾有代入感，這種代入感又進一步促使觀眾更好地感受角色、挖掘角色的性格、剖析劇情。同樣，情境任務的真實性也可以讓學生深入文章，與作者產生共鳴，進而讀懂文章、讀透文章，實現知識的遷移。因此，在設計情境任務時，教師需要從學情出發，設計貼近學生真實生活，符合其真正的學習需求的情境任務。

（3）從“敘事”的挑戰性走向“任務”的實踐性

對于制片人、導演和演員來說，要實現“一鏡到底”，他們要對劇本有深入的理解，對角色有深入的認識。同樣，在教學設計中，一“境”到底的情境任務也具有一定的挑戰性。教師應當具備敏銳的洞察力和靈活的應變能力，充分利用各種各樣的語文學習資源和實踐機會，指導學生在多樣的日常生活場景和社會實踐活動中運用語言文字。

三、運用：一“境”到底的突圍之策

怎樣設計出兼具真實性、整體性、實踐性的情境任務，將一“境”到底落到實處呢？本文以二年級上冊古詩《敕勒歌》為例，探尋突圍之策。

1.尋“熟境”，于真實中強關聯

《敕勒歌》作為統編小學語文教材二年級上冊第七單元《古詩二首》中的第二首詩，選自《樂府詩集》，是南北朝時期北朝民歌的杰出典范之一。《敕勒歌》生動地描繪了廣袤無垠的大草原的壯麗與富饒，展現了敕勒民族對家園的深深眷戀和對生活的熱愛。

教師需要結合學情和古詩創設學生熟悉且感興趣的情境，這樣才能使他們自然而然地融入學習任務中，進而探尋草原的奧秘，感受草原的壯美。基于此，筆者設計了“坐校車，跟著課本去旅行”的情境，導入設置如下：

出發：識草原，明詩題

（1）鏈接文本：各位同學，本學期我們跟著課文的腳步登上了景色宜人的鸛雀樓，走近了氣勢宏偉的廬山瀑布，感受了千奇百怪的黃山奇石，瀏覽了風景秀麗的日月潭。今天，神奇校車又要出發了，它會去哪兒呢？（陰山腳下的敕勒川）

（2）鏈接學情，聯結已學過的知識：我們之前學過古詩《望廬山瀑布》，都知道“遙看瀑布掛前川”的“川”是“河流”的意思，你們覺得“敕勒川”的“川”又是什么意思呢？（平坦的陸地）你是怎么發現的？（看插圖）對，敕勒川大草原就像圖片展示的那樣遼闊無垠。

（3）鏈接資料，介紹詩歌創作背景：1600年前，就是在這片遼闊的敕勒川大草原上，曾生活著一個少數民族——敕勒族。他們以放牧為生，并用一首優美的詩贊頌自己的家鄉。讓我們一起來讀一讀：敕勒川——敕勒族——敕勒歌（板書課題）。

創設“坐校車，跟著課本去旅行”的情境，與學生跟著學校大巴車進行研學的經歷十分貼近，在激發學生興趣的同時，也與他們的日常生活產生聯結。此外，從本冊教材已學古詩入手，從已學的“川”字解釋入手，繼續延伸到新的詩歌，理解“川”字新的解釋，為學生投入新的學習做好鋪墊。以詩歌為底色，以背景資料、圖片為輔助，以詞串為點綴，讓學生在真正走進這首民歌之前，對這首民歌所描摹的景象、所表達的情感有一個大致的印象。

2.創“語境”，于連貫中強整合

情境任務之間要有銜接、有遞進。情境是“坐校車，跟著課本去旅行”，情境任務是以校車到站的形式進行分解的，不僅環節上一環扣一環，過渡語、提問語的串聯也讓學生仿佛置身于研學旅途中，研學的過程就是他們學習進階的過程。設計如下：

（1）連貫過渡語，在穿針引線中強整合

教師的過渡語具有紐帶作用，將教師精心準備的各個環節，如手段、程序、內容和方法，串聯成一個有機整體。（見表1）

（2）連貫提問語，在激趣探索中強整合

連貫的提問語不僅能夠有效引導學生跟隨教學節奏，還能最大限度地激活他們的思維，使他們在回答問題的過程中深入理解知識，把課堂變成教師與學生、學生與文本、學生與學生互動的場域。以“第二站：賞草原，知詩意”中“羅列景物”這一環節為例，可設計以下問題：

①詩人只用27個字便描繪了草原的無限風光，請自讀古詩，你能圈畫出哪些景物？（預設：敕勒川，陰山，天，四野，風，草，牛羊）

②“穹廬”是指什么？是否應該把它也圈出來？（預設：“穹廬”是指敕勒族人生活用的氈帳，即蒙古包。因為描繪的景是天而非蒙古包，因此不能把它圈出來）

③你是怎么發現的？（預設：我是通過“似”發現的，這是比喻的修辭，把草原的天空比作了蒙古包）

④這樣寫有什么好處？（預設：草原的天空就像蒙古包一樣籠罩著草原，寫出天空的廣闊與高遠；蒙古包是草原特有的，是草原不可分割的一部分，也表達了牧民對草原的喜愛、對家鄉的熱愛）

過渡語使每個情境任務之間相互聯結、層層遞進；提問語則使學習的難度螺旋式加大卻又易于接受，使學生緊緊跟隨情境任務的推動循序漸進地學，邏輯清晰地學，全情投入地學，進而將文本學精、學透。

3.造“玩境”，于實踐中強體驗

在真實性和整體性的基礎上，情境任務的實踐性不僅貫穿整個課堂，更深深植根于學生的日常生活中。它鼓勵學生將所學知識應用于實際，可以培養學生學語文、用語文的能力，使語文學習落地生根。

（1）“玩”轉課堂，激活內容新生態

在實踐性導向下，課堂不再是一個單純的知識傳授場所，而是一個充滿挑戰和機遇的“實驗室”，通過情境任務，學生與語文的邂逅轉化為充滿趣味的“化學反應”。哪怕是枯燥乏味的寫字環節，也因情境任務而變得格外富有人情味。學生寫好字不再是為了寫而寫，而是擁有了一個特別的理由：寫一封邀請函給世界各地的友人，讓他們一同來草原游覽，感受草原之美。（見圖1）

此時學生寫生字是帶有使命感的，他們是敕勒川草原的宣傳者，更是草原與世界友人之間的紐帶，如果思索時能更深入一些，聽講時更細致一些，落筆時更謹慎一些，呈現時更美觀一些，那么草原的形象也是否會更壯美一些。課堂也在“玩”中不知不覺走向深處，激活了教學內容的新生態。

（2）“玩”出花樣，激發作業新樣態

實踐性導向下的作業設計，是將作業與生動、新奇的情境聯系起來，與課堂設置的情境任務之間緊密聯系起來；此外，作業的設計又能充分考慮學生的學情，通過分層設計，給不同水平的學生更多的選擇，從而更加激發他們的主動性。以《敕勒歌》為例，把作業設計置于“歸途：理思緒，拓思路”情境任務之中，與導入時的情境“出發：識草原，明詩題”相互呼應，學生沉浸在“坐校車，跟著課本去旅行”這一主情境任務之中。不論是導語部分還是課堂主要任務，抑或作業，交相輝映，形成一個不可分割的整體。此外，作業的設計分為兩個層次。“作業一：寫詩歌，憶草原”為第一層次，這是面向所有學生的，引導學生在寫一寫、憶一憶、畫一畫中，化抽象為具象，為詩歌學習畫上圓滿的句號。“作業二：仿詩歌，贊家鄉”為第二層次，面向語言運用能力較強的學生，通過搭建支架，讓他們將“ 牧民們寫詩贊美家鄉草原”的情感轉化為“自己寫詩贊美家鄉蘇州”的情感，深入思考蘇州這座歷史悠久的水鄉名城具有怎樣的魅力。這樣的作業設計，不僅提升了學生的語言運用能力，也增強了他們的文化自信心與歸屬感。（見表2）

情境任務設計在激發課堂活力的同時，也將教師置于種種困境。怎樣避免情境任務的設置因牽強化而弱關聯，因斷層化而弱整合，因程式化而弱體驗，也成為教師要研究的重要課題。一“境”到底作為一種解決思路，讓情境任務的設置具有完整性、真實性和實踐性，從而于真實中強關聯，于連貫中強整合，于實踐中強體驗。當然，一“境”到底只是解決情境任務設計困境的一種解決路徑，還有其他解決路徑等著我們去探索、去發現。

參考文獻

［1］楊九俊，等. 新課堂“ 怎么辦”：關于課堂教學難點問題的回應［M］.南京：江蘇鳳凰教育出版社，2024：6～34.

［2］榮維東.語用性：語文課程的本質特性［J］.福建基礎教育研究，2020（10）.

［3］趙金龍，金玉“. 文學閱讀與創意表達”學習任務群的情境設計［J］.小學教學設計，2023（28）.

【本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃青年教師專項課題“無邊界學習：任務群驅動下的小學語文閱讀教學創新實踐研究”（課題編號：C/2022/02/07）階段性成果】