地方院校師范生教學創新能力評價研究

摘要：教學創新能力是師范生教學能力的重要部分，通過對師范生教學創新能力進行評價，可以有效促進師范生教學技能和綜合素質的提高。因此，本研究以赤峰學院地理科學師范生為研究對象，采用問卷調查法，通過對赤峰學院地理專業師范生問卷調查結果的分析，揭示并分析師范生教學創新能力現狀，發現存在地理科學專業師范生整體教學創新能力較低，創新學習和創新研究能力相對較弱等問題。在此基礎上提出地理科學專業師范生教學創新能力的培養建議：學校層面，應加強構建地理科學實踐教學體系，提高教學管理的質量和水平；教師層面，應在教學過程中引入研究性教學模式，積極引導學生做到言傳身教，提升師范生的教學創新學習能力和教學創新研究能力；學生層面，應正視自身不足方面，及時調整學習方式，彌補缺陷，充分發展自身的創造思維。

關鍵詞：師范生；教學創新能力；評價；地理科學

中圖分類號：G648.4 文獻標識碼：A 文章編號：1673-260X（2024）10-0070-06

創新是一個民族進步的靈魂，而課程改革新理念提出要培養學生的創新精神和實踐能力，這是素質教育的核心。2018年，《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出“到2035年教師綜合素質、專業化水平和創新能力大幅度提升，培養造就數以百萬計的骨干教師、數以十萬計的卓越教師、數以萬計的教育家型教師”的奮斗目標。《教師教育振興行動計劃（2018—2022）》提出創新教育模式，培育具有責任感、創新精神和實踐能力的卓越教師，“創新”成為教師教育的時代訴求。師范生是未來教師的主要人群，地方院校作為培養未來教師的場所，要積極響應國家號召，順應國家政策對教師的新要求，明確新教師的發展背景，因此做好對師范生創新能力的評價至關重要。

現今，學術界在此方面的研究主要指向引導教師與師范生在課堂或實際教學中的創新能力。例如譚蕾針對中學教師教學創新能力進行研究并構建了評價體系：馮影運用文獻分析法提出智慧教育背景下師范生創新能力評價指標體系，將擬定的指標以問卷的形式發放給師范生，從而驗證其合理性：楊洪梅以地理專業本科生為研究對象，運用模糊層次方法，理論和實踐相結合，構建了地理專業本科生創新能力評價指標體系，并邀請專家對影響創新能力的各指標進行評價分析。本研究以赤峰學院地理科學師范生為研究對象，通過查閱大量文獻，運用問卷調查法，量化學生的創新能力，并據此構建評價體系，科學評價，找出存在的問題，引出改革教育創新體系的方向，為本校培養地理科學專業師范生的教學創新能力提供切實有效的路徑。

對教學創新定義的解釋從大體上可分為“為創新而教”和“教學的創新”兩類，“為創新而教”聚焦于學生創造力的發展來定義教師的教學創新能力。“教學的創新”側重教師主體的創新教學，強調教師在教學中的創新，如使用新的方法或技術進行教學。

李晴認為教學創新能力即在教學工作中運用創新理論和創造性思維原理，營造創新教學氛圍，采用創新性教學方法和技能，從而實現教學要素的重組，為創新型人才培養奠定全面素質基礎的能力。本文采納這一觀點，教學創新能力主要包括教學創新意識、教學創新技能和教學創新思維這三個方面。

1研究方法

1.1研究對象

本研究以赤峰學院資源環境與建筑工程學院地理科學專業大四師范生為調查對象，地理科學專業大四的畢業師范生人數為98，男女比例3：7。之所以選擇地理科學專業本科大四學生為研究對象和調查對象，是因為地理科學專業本科大四的學生已經學習了教育學、心理學、地理教學論、課程標準等課程，經歷了校內師范技能訓練和教學微格課堂訓練，并且參加了教育實習，已具備一定的地理教學技能素養。大四師范生的自我認知和分析能力都已形成較為完整的體系，故其調查結果更具代表性，更能反映普遍情況下地理師范生課堂教育教學技能培養現狀。

1.2研究工具

針對師范生教學創新能力的評價研究不僅能夠對師范生的教學創新能力進行科學的分級評價，同時可以對發展師范生的課堂教學創新能力起到引導作用。筆者參考查閱相關論文研究，并了解了本校師范生目前現狀，決定選用前人成果的創新能力構建體系，參考楊洪梅的高校地理學本科生創新能力評價體系來構建本次研究的評價模式。該創新能力評價指標體系主要由創新學習能力、創新研究能力和創新思維能力3個一級指標組成，每個一級指標對應4個二級指標，如表1所示。

為了解師范生教學創新能力水平，本文主要采用了問卷調查法。根據選定的教學創新能力評價體系，參照相關資料，綜合各方面因素設計問卷。根據所選評價體系問卷設計調查內容，調查內容主要涉及師范生對創新學習能力、創新研究能力、創新思維能力等方面的掌握和運用。判斷師范生創新能力需要制定一定的評價標準，補充完善三級指標如表2所示，采用李克特量表將各二級指標劃分為“非常同意”“同意”“不一定”“不同意”“非常不同意”五個水平層次，并賦予相應的分值5、4、3、2、1。

本問卷主要分為兩個部分，第一部分是個人的基本信息，包括性別、文理科、是否考研等基本信息；第二部分是指標的重要性評分。問卷內容總共設計了15個問題，詳細內容見附錄。借助“問卷星”平臺對問卷進行線上發放與收集。本次共發放問卷90份，共獲得有效問卷67份，回收率為74%，基本符合該專業學生比例，樣本較為理想。

本文使用SPSS25.0來分析問卷的信度，如表3所示，根據本研究的樣本數據，我們進行了Cron-bach.α系數的分析。結果表明，所研究的項目在樣本量為67，項目數為12的情況下，指標的總體Cronbach.α系數為0.921，表明該項目具有較高的內部一致性。其中“創新精神”整體信度系數為0.873；“教育技術能力”整體信度系數為0.924；“風險管理能力”整體信度系數為0.918；“創新知識基礎”整體信度系數為0.913；“實踐創新能力”整體信度系數為0.904。

KMO值為0.648，巴特球形值為177.482，見表4。KMO值較為接近1，巴特球形值較大，說明樣本適合度較好，因子間的相關性較強。df為66.000，p值為0.000。df表示自由度，用于評估樣本數據的自由度；p值用于檢驗因子分析的顯著性，值越小表示結果越顯著。根據數據，我們可以看出df為66.000，符合樣本數據的自由度要求；p值為0.000，小于顯著性水平0.05，說明因子分析結果顯著。

根據所給數據，我們進行了抽取因子的問卷效度分析。采用主成分分析方法，我們提取了3個因子，并計算了每個項目與各因子的共同度。根據共同度的大小，我們可以判斷每個項目對應的因子的解釋程度。

根據抽取因子的數據和問卷效度分析的結果，我們得出結論：在該問卷中，我們提取了3個因子，分別是創新性整合能力、跨學科知識掌握能力和教學觀察能力。這三個因子的解釋力度較為均衡，且與大部分項目存在較高的相關性。同時，樣本適合度較好，因子間的相關性較強，并且因子分析結果顯著。這些結果表明該問卷具有較好的效度，可以用于評估被試者在相關能力上的表現。然而，需要注意的是，由于樣本數據和因子數目的限制，本研究的結果還需要進一步驗證和復制。

2分析與討論

2.1師范生教學創新能力總體水平分析

據統計結果當前赤峰學院地理科學本科大四師范生具有相對較強的創新研究能力，但創新學習能力和創新思維能力較弱。這說明地理學本科生有一定的知識獲取能力、領悟理解能力和解決問題能力，能夠按培養計劃進行學習和實踐。由于受傳統實踐教學模式影響，地理科學大四師范生雖然具備一定的主動探索的動機和意識，但創新學習和思維模式的形成仍受限制，缺乏創新的實際行動和研究以及自主創新的實踐和經驗，整體創新能力水平較低，具體數據見表6。

2.2不同群體師范生教學創新能力的分析

本次調查男女比例大致為3：7，如圖1。結果顯示不同性別師范生的教學創新能力差異不大。

從表7可以看出：不同的性別樣本對于創新學習能力，創新研究能力，創新思維能力全部均不會表現出顯著性（pgt;0.05），意味著不同的性別樣本對于創新學習能力，創新研究能力，創新思維能力全部表現出一致性，并沒有差異性。總結可知：不同的性別樣本對于創新學習能力，創新研究能力，創新思維能力均不會表現出顯著性差異。

2.2.1各學科師范生的教學創新能力比較分析

在本次調查對象中理科占36%.文科占640/0，如圖2，結果表示不同性質的學科之間師范生的教學創新能力水平存在明顯差異。文科類師范生的教學創新能力高于理科類師范生教學創新能力，推測是因為文科類師范生在高中時期系統學習過地理有關課程，有高中學習的地理知識基礎，經驗更為豐富，所以總體教學創新能力高于理科類師范生。

2.2.2不同學歷師范生的教學創新能力比較分析結果

不同學歷師范生的教學創新能力總體水平存在顯著差異，報考碩士研究生的師范生高于未報考學生。基礎教學能力是影響教學創新能力的重要因素，本研究中報考研究生的畢業生在思維與理念創新的表現優于其他學生，并且基礎知識掌握更加全面，師范技能水平總體較好。是否參與考研人數比例如圖3所示。

綜上，通過對不同性別、不同學科和是否考研的師范生教學創新能力水平分析發現，性別和教學創新能為無顯著相關，文科類師范生的教學創新能力高于理科類師范生，推測報考研究生的大四畢業生的教學創新能力平高于未報考碩士研究生的畢業生。

3存在問題與對策

3.1存在問題

本研究參考其他學者構建的評價體系來設計問卷，以赤峰學院地理科學專業大四的畢業師范生為對象，進行線上問卷派發，分析調研之后得出以下結論：①當前赤峰學院地理科學畢業本科師范生具有相對較強的創新研究能力，大部分師范生都有積極研究的動力和意識，創新研究能力高于創新學習能力和創新思維能力。②地理科學專業畢業師范生的創新學習能力和創新思維能力較弱。這表明地理科學專業的師范生具有一定教學創新能力，但由于缺乏實踐鍛煉和研究的經驗，整體創新能力水平較低。③由于受教學經驗的影響較大，文科類師范生的教學創新能力高于理科類，故本文推測報考研究生的大四畢業生的教學創新能力水平高于未報考碩士研究生的畢業生。

3.2對策

3.2.1學校層面

①明確教學創新內涵，加大建設學校創新學會、大學生創新實驗室的力度，促使實驗室對學生全面開放；大力推廣現有創新創業項目，開展專利發明培訓、互聯網+等活動，培養學生的發明創造能力，以此來鼓勵和支持師范生參加科研活動，提升師范生的創新研究能力。

②加強對地理科學專業師范生教學基礎知識能力的培養與訓練。將研究型學習活動融入教師專業核心課程和專業課程，提高學生解決問題的能力、地理核心素養和創新能力。這些全部來源于學習過程和解決問題過程中經驗和方法的積累，來源于以研究能力為核心的地理素養的提高。因此，要進一步加深地理科學專業師范生對基礎知識的理解和應用。面對理科類師范生地理基礎識較為薄弱的情況，學校要注重加強理科類師范生這一方面的培養和訓練。

③加強創造性教育教學實踐體系構建，不斷提高教育科研能力。創造性教育實踐主要表現在師范生的教育科研能力方面。不斷加強地理科學專業師范生師范技能培訓中心建設，進一步完善理論培訓與實踐相結合的實踐教育新模式。例如：適當增加實訓課程的課時，進一步規范師范生教育實習過程，促進學生完成創新性實踐。

3.2.2教師層面

教師在教學過程中要引導學生，做到言傳身教，為學生樹立一個好榜樣，可以從以下幾方面人手：

①培養師范生的創新學習能力，增強學生的創新意識。老師在課堂教學中應該引導學生對問題進行全面思考，舉一反三，尋找解決問題的不同方法。例如水循環原理及其應用、干旱半干旱地區防治措施及其實驗應用等，可以讓學生通過模擬實驗來探索干旱半干旱地區荒漠化的防治措施，從而讓師范生在模擬實驗的過程中思考如何進行防治，創新防治措施，發散思路，真正做到創新教學過程。

②引入研究性教學模式，培養師范生的科研能力。不僅要教授課本所需的知識，還要學習教材，發展復雜、難度較大的研究課題，拓寬思維。例如教師在講授熱力環流課程時，根據該課程特點設計成研究性課題，提供給學生選擇。還可以在微格訓練的小組內展開頭腦風暴，思考怎樣進行有效又新穎的新課導入，以此來提升師范生的教學創新能力。

3.2.3學生層面

師范生首先應該正視自身不足方面，面對自身教學創新學習能力和教學創新思維能力不佳的現實情況，立即反省自身并及時調整學習方式，改變學習策略，以便進一步改進和完善自身綜合教學創新能力。在課標解讀和微格教學的小組訓練環節，師范生可以針對某一堂課程思考如何進行教學創新，通過討論交流提出自己的教學設計以及教學反思的見解，發現自身問題的同時學習其他同學的經驗。其次相對于文科生而言，理科生更應該認真學習，彌補自身地理知識儲備薄弱、不全面的缺陷，更好地提升自身的教學能力。