學評同步 教學合一

【摘 要】教師不僅要關注學生在課堂上習得的知識的數量，更要關注學生習得的知識的質量。因此，教師要不斷提高教學水平，在備課環節就應該對教、學、評一體化進行系統研究，要懂得建構評價體系來檢測學生的學習質量，從而真正落實“雙減”政策。

【關鍵詞】學習評價 教學策略 學評同步

伴隨著新課程、新教材、新教學、新考試、新評價“五新”教育的實施，特別是減輕學生作業負擔和校外培訓負擔的“雙減”政策的出臺，如何統籌協調“雙減”與“五新”之間的關系，迫切需要找到課堂教學改革的突破口。目前，課堂教學中“以考定教”的現象仍較為普遍，部分教師的教學依然以應試為目的，課堂學習評價功能窄化、淺化、異化，教學效益低下。少部分進行課堂改革實踐的地區和學校，未能統籌協調好教學與考評的關系，導致課堂學習評價弱化、虛化、邊緣化，學生學業成績下滑，一定程度上惡化了教育教學改革的社會氛圍。

為此，如何真正實現《教育部關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》提出的“形成在課程目標引領下的備、教、學、評一體化的教學格局”應該是解決前述問題的根本路徑。因此，教師在備課的環節就應該對教、學、評一體化進行系統研究，對已進行的教、學、評一體化實踐進行復盤反思，從大系統來看就是要保持課程、教材、教育、學習、考試、評價這六大要素的一致性，從小系統來看是課標要與教材一致，教與學要一致，考試與評價要一致。就教師的課堂實踐而言，就是要做到備、教、學、評一致性。具體做法，可以“學習為主、評價突圍、學評同步、教學合一”為總思路，并將之作為執行“雙減”政策課堂教學的有效策略。其中，課堂學習評價是關鍵環節，它是教師日常教育教學活動的重要組成部分。從實踐經驗來看，教師主要應通過課堂學習評價，而非外部考試，才能及時診斷并改進教與學的方式。但在現實課堂上，一方面它被狹義化為教師的口頭評價，缺少有針對性的具體評判與反饋指導；另一方面，它被等同于單元或階段檢測，成為選拔性考試的附庸，這極大地弱化了評價的診斷與發展功能，甚至被異化為課程教學改革的障礙與阻力。因此，對大智慧課堂的課堂學習評價進行創新性實踐探索具有重大意義，將其無痕嵌入教學過程，能實現及時、精準、個性的診斷評價，實現備、教、學、評一體化，幫助學生轉知成智、達能通慧、共情正意，從而真正實現教學的減負、提質、增效。

一、建構評價突圍的大智慧課堂演進模型

依據大智慧課堂理論建構的評價突圍模型——內生型大智慧課堂演進模型（圖1），充分體現了當前多樣化的課堂教學生態演變路徑。以考試為主的考本評價課堂，關注的是“考題、教材、教師教”，這是應試教育的課堂生態。以個性為主的生本評價課堂，關注的是“生性、生活、生長”，這代表了人們對未來教育的美好追求，倡導自主學習、自我實現的育人觀。而要從考本課堂經由“育人、課程、學生學”的學本課堂，逐漸轉向生本課堂的迭代更新，需要因地制宜地在這兩極之間找到從量變到質變的平衡點與演進路徑。因此，各地各學校在分類推進課堂教學的校本優化策略時，應由易到難，逐步促進大智慧課堂的生態演進。

二、創新“備、教、學、評一體化”的課堂教學模式

重點聚焦備、教、學、評一體化的課堂教學結構重組與流程優化，將大作業評價體系與課堂目標體系和教學實施體系三位一體建構而成的整合型課堂教學模式（圖2），要注重學習中心、節點預設、導航學習、實時反饋、殊途同歸等設計原則，以達成學習為主、評價突圍、學評同步、教學合一的課堂效果。

在上述教學模式里，強調將課堂作業與課堂教學相融合，將評價活動內嵌于整個教學過程中，以充分體現教學的情境化、問題化和活動化原則；而評價學生學習的全過程，持續地收集、處理、分析學習數據，能持續地診斷并改進學生的學習和教師的教書育人。其中，學習導航設計特別重要。正如行車導航儀，要輸入出發起點和要到達的終點，中間有基于時間、路程、路況等主導因素設計的行車路線，并有即時糾偏、重新規劃的強大功能。因此，要研制科學的學習導航，就要進行整合式大單元課堂教學設計，將教學情境化，將情境問題化，將問題活動化，并將活動分解成學習任務和評價任務，特別是評價任務要注重形成性評價（主要解決紙筆測試考試問題）和表現性評價（主要解決素養評價、綜合素質評價問題），并將評價嵌入課堂中。然后，通過即時或及時的診斷評價反饋，以形成類似行車導航系統的學習設計。具體而言，就是明確階段性學習起點和學習終點，中間是多種學習路徑，嵌入診斷評價就是幫助學生調整學習路線，判斷是重新學習、訂正學習，還是繼續往前學習，從而進行差異化教學和個性化指導。在具體實施時，一是要注重備、教、學、評一致性的大單元（大概念、大主題、大任務等）教學設計，做好評價工具使用后的學習預設；二是要著重思考課堂學習評價的嵌入時機、方式、時長、節奏、數據收集、處理等問題；三是要強化教學干預的交互性機制，及時進行認知診斷、學習反饋、教學干預，盡可能借助信息技術工具，提升干預機制的針對性和時效性。

三、探索“備、教、學、評一體化”的目標體系建設

崔允漷教授曾形象地說過，“培養目標是想得到的美麗，課程標準是看得到的風景，教學目標是走得到的景點”。如果從下面的目標體系結構圖（圖3）來看，可以換言之，教育目標是夢得到的意境，課程目標是想得到的美麗，教學目標是看得到的風景，考評目標是走得到的景點。從考試目標到評價目標、從教學目標到學習目標、從課程目標到教育目標，它們在一定時空里常常依次變得宏大起來。對教師而言，解決生存問題要關注考試目標及其可操作的評價目標，特別是高利害考試、紙筆測試真正能測的東西；解決發展問題要關注課程目標和教育目標，最終就是要將課程教育目標與考試評價目標動態整合成教與學的目標，辯證達成教、學、評一致性，實現目標同向、大同小異。

在目標體系建設中要特別注意兩個方面的問題，一是德智體美勞五個方面教育融合落地問題，即在學科教學中如何做到五育自然整合。如地理學科的教學，在德育方面要懂得用地理事實與原理來增強學生“四個自信”、激發家國情懷、明晰環境倫理、習得生態文明；在體育方面，在組織野外實習考察中，要特別重視野蠻學生體魄，磨練學生意志；在美育方面，要讓學生在仰觀星空、俯察大地、走進世界時用地理的眼光發現美、欣賞美、創造美；在勞育方面，要讓學生在進行地理實踐時做到辛勤勞動、誠實勞動、創造性勞動。

二是大中小幼四個學段的教育銜接與貫通問題，即在學科教學中如何做到對前學段有大手拉小手的“拉拉手”意識、對后學段有開啟智慧之門的“開開門”意識。如“地球運動”相關內容的學習，在學前教育的“科學”領域中，要求中班小朋友能感知體驗季節對動植物和人的影響，要求大班小朋友能感知體驗季節變化的周期性和順序，能通過做小實驗來感知體驗影子的方向與太陽的位置有關。在小學的科學學科中，要求低年級學生能觀察并描述太陽每天在天空中東升西落的位置變化，能根據太陽的位置辨認方向，能描述一年中季節變化的現象；要求中年級學生能觀察并描述太陽光照射下，物體影長從早到晚的變化情況；要求高年級學生能知道地球的自轉軸、自轉周期和自轉方向，理解晝夜交替和天體東升西落等自然現象與地球的自轉有關，知道地球圍繞太陽公轉的周期和方向，理解四季的形成與地球的公轉有關，測量正午時物體的影長，說明不同季節正午影長的變化情況。在初中地理的教學中，要求學生能演示地球的自轉運動，說出地球的自轉方向、周期，結合實例時差，說出地球自轉產生的主要自然現象及其對人們生產生活的影響；能演示地球的公轉運動，說出地球的公轉方向、周期，結合實例節氣，說出地球公轉產生的主要自然現象及其對人們生產生活的影響。在高中地理選擇性必修中，要求學生能結合實例，說明地球運動的地理意義。

四、創新“備、教、學、評一體化”的大作業體系

為落實“雙減”政策，教師必須加強作業規劃和大作業體系建設。大作業評價體系旨在成為學生學習成長的載體、教師專業發展的載體和師生家校互動的載體，它以學科知識、能力、方法等整合而成的學科基本思維和以學科實驗、體驗、經驗等內化而成的學科基本觀念作為目標內容，以標準參照評價、形成性評價、表現性評價、診斷性評價等為主要的評價方式，強調結果評價與過程成長評價、橫向評價與縱向增值評價、綜合評價與多元特色評價、線下評價與線上大數據評價、自我評價與外部互動評價等的協調，力求在作業的設計、使用和反饋等環節不斷實現優化突破。

具體而言，就是要做到作業規劃的“三分類、三要求、三機制”。大作業體系中，作業可大體分為三種類型，一是按時空維度分為課前作業、課堂作業、課后作業，二是按認知維度分為雙基性作業、綜合應用性作業、探究拓展性作業（含跨學科主題式作業），三是按形式維度可分為口頭類作業、紙筆類作業、作品成果類作業等。

大作業體系中強調學習質量評價內容應在知識、能力、方法等學業評價的基礎上，關注學生的學習習慣、合作溝通等行為目標和思想觀念、興趣愛好、意志志向等情意目標的評價，關注不同類型的學生，特別是學困生和優秀生的學習能力與學習動力的養成。一是根據學生所學內容（如知識類、技能類、行為類、思維類、情感類等）采用不同的評價方法，如書面測試評價、溝通式評價、檔案袋評價、情境式評價、問卷、心理測量等；二是建設系統化的評價工具庫，包括課堂提問（追問）問題鏈、練習測試題、活動任務及行為觀察量表等三大類評價工具的開發和使用，以不斷推進過程性評價、表現性評價和整體性評價；三是評價標準有別于中、高考等紙筆評價的評分要點，注重依據課標的學業質量、核心素養水平等，針對不同學生、不同錯誤制訂評價標準，讓標準成為學生學習的體檢表、解碼器、導航儀。

大作業體系中的作業運行機制，一是學科作業動態配置機制，要逆向統籌設計、合理安排課前、課中和課后三類作業，編制相應的指導性練習、形成性練習、表現性任務等，并對完成結果進行預設，便于精準判斷學生的學習能力和動力；要以課堂作業為主，將其作為課堂學習評價的主要工具，實時監測學生學習情況，做到及時反饋與干預，做到在課堂上就基本完成“雙基”目標；要根據學生掌握知識的程度，動態配置課外作業，動態調整它們的類型、數量與時長，既讓作業起到不可替代的育人功能，又不造成學生過重的課業負擔。二是年級作業統籌協調機制，以雙周或三周為周期，總量控制，學科協調，統籌類型。如理科類可偏重書面的變式練習作業，讓學生從題海中跳出來，從而在各種類型的變式練習中掌握規律，習得知識，再輔之探究實踐類作業；文科類作業可偏重口頭表達的作業，要布置的是閱讀任務，而不是機械式的重復訓練的書寫作業；技術類學科可偏重技能訓練和習慣培養，以促進學生健康成長。三是作業評價多元主體機制，即以教師評改為主、學生自評反思為基、同伴互評互助和家長主動反饋相配合的多元主體機制，從而更好地保障作業功能與價值的實現。

五、強化“備、教、學、評一體化”課堂學習評價的診斷性工作

要在課堂教學中實現備、教、學、評一體化，強化課堂學習評價的診斷性工作是突破口，也是關鍵環節。為此，應根據學生在課堂上的表現，診斷學生的學習注意力問題，這涉及作業時長及干擾事項；診斷學習情感問題，這涉及學習氛圍的塑造及優先激活的知識的診斷；診斷學習質量問題，這涉及思維品質和學習思考的時長與次數。其中，認知診斷最重要。其一，它涉及知識儲備系統，即知識儲備數量（含必備知識、長時記憶量等）和知識儲備質量（主要指儲備的知識類型，含事實性知識、原理性知識、程序性知識和元認知知識等）。其二，它涉及知識同化系統，主要指知識的結構化水平，含核心概念、主干知識、知識結構、理論體系等。其三，它涉及知識活化系統，主要指知識的功能化與遷移水平，含學科思維方式、問題解決思維模型等。其四，它涉及知識操作系統，主要指知識的情感化與行為習慣，含優先激活的知識、知識產生式反應類型、工作記憶量等。其五，它涉及知識表征系統，主要指知識的價值化與生成創造，即在知識儲備系統、同化系統、活化系統和操作系統的心理調控及其互相作用下整體表征成功的最終結果呈現，經歷了從解讀檢索到重現或重構遷移到匹配平衡的過程。

（責任編輯：王振輝）

信息

鄭云清，地理理學學士，教育學碩士。正高級教師，特級教師，福建省首屆教學名師。福建省普通教育教學研究室主任，福建省政府督學，國家特約教育督導員。中國教育學會地理教育專業委員會副理事長，福建省特級教師協會副會長兼秘書長。《新教師》編委會副主任。