招式見底蘊 騰挪出機杼

鄒媛

課文題目一般比較簡短，又處在文章的起始處，許多教師只簡單地讀一遍、在黑板上寫一寫、稍微解釋一下題意，這與課文題目在文章中的重要性不相稱。薛法根老師很重視課文題目的教學，總能夠抓住題目的自身特點，在看似不經意的讀議結合中，讓學生獲得對課文題目的獨特認識。

一、關注字詞，重視學情

師：今天我們學習一篇小古文，念課題——

生（齊讀）：王戎不取道旁李。

師：“戎”是一個生字，伸出手指，跟老師寫一遍。（師范寫，生跟寫）

師：“取”相當于哪個字？

生：拿、摘。

師：樹上的果子，是“拿”還是“摘”？

生（齊答）：摘。

師：在古代，三輛馬車并排走的叫“路”；兩輛馬車并排走的叫“道”；一輛馬車可以走的叫“途”；不能走馬車只能走人的叫“徑”。“道旁李”就是——

生：大道旁邊的李樹上結的李子。

師：沒錯，在人來人往的大道上，誰都可以摘到那些垂下來的李子，而王戎卻沒有摘。這個意思就是——

生（齊讀）：王戎不取道旁李。

【賞析】在理解題目中的關鍵動詞“取”時，學生說出了“拿”和“摘”兩種意思，薛老師以“樹上的果子”為對象進行追問，讓學生明確具體語境中更準確的是哪一種意思。按照這樣的方法，題目中的“道”用“路”來解釋，是四年級學生在白話文中已經學會的理解，看上去是沒有問題的。實際上，正因為“道路”是學生熟悉的詞語，所以導致“道”的文言意味容易讓人忽視。薛老師充分把握了這一學情，在“道”字的教學中，沒有再讓學生用在今天看來是相同的語素“路”去理解“道”，而是以“在古代”為開頭，像講故事一般自出機杼，按照順序娓娓道出古代漢語中“路”“道”“途”“徑”的不同之處。這樣從具體細微之處進行區別，讓學生對“道”有清楚的認識，明白當時的“道”算得上今天的大馬路，也為后續學生在具體語境中理解人物（王戎）如何做判斷（苦李）提供了關鍵依據。

“取”和“道”是題目緊挨著的兩個具有文言特點的字詞，薛老師在教學中采用了完全不同的方法。若教師把“路”“道”“途”“徑”當成差不多的意思，在面對《王戎不取道旁李》這一題目時，“道”字就可能被當作學生已經熟悉的字詞，也就不會出現在題目的教學內容中。此時，學生錯過的不是一次學習課文題目的普通機會，而是一次學習精細區別古漢語中同義語素的機會。總之，在這一課文題目教學中，不僅體現了薛老師對學生學習文言文學情的精準把握，而且體現的是薛老師獨特的文本解讀能力和深厚的文言文底蘊。

二、緊扣關鍵，突出重點

師：今天我們學習第22課——

生：《為中華之崛起而讀書》。

師：為什么而讀書？

生：中華之崛起。

師：這里的“之”相當于“的”，就是“中華的崛起”。看這個“崛”字，山字旁，本來的意思是“山從平地上高出來、凸起來”。這里是說“中華之崛起”，中國怎么樣才叫“崛起”？

生：中國強大起來就叫“崛起”。

生：中國富強起來就叫“崛起”。

師：原來的中國是什么樣的？

生：很貧窮，很落后。

師：后來呢？

生：慢慢地富強起來了。（板書：從貧窮落后走向繁榮富強）

師：這就叫——

生：中華之崛起。

師：現在，我們再一起來讀課題，注意停頓。

生：為/中華之崛起/而讀書。

【賞析】課文題目中的“之”和“而”是兩個文言味很濃的字，薛老師只解釋了“之”是“相對于‘的”，對“而”直接忽略，原因是“而”作為連詞在題目中可以不讀出來，不影響基本意思的理解。與《王戎不取道旁李》題目教學相比，同樣是具有文言意味的字詞，能夠體現薛老師果斷取舍的教學藝術。薛老師舍去了“而”的教學，是為了強調和突出“崛起”這一關鍵詞語的教學。在“崛起”的教學中，薛老師從“崛”字教起，采用的是字理識字的方法，引導學生認識其本來的意思是“山從平底上高出來、凸起來”，這也是自然界常見的現象。在課文題目中，“崛起”的對象成了“中華”，是國家的代稱，其意思顯然需要延伸理解；在學生以“強大起來”“富強起來”進行理解時，薛老師讓學生找到“原來中國是什么樣的”來進行比較，并用板書“從貧窮落后走向繁榮富強”直接體現中華“崛起”的本質理解。在“崛起”這一詞語教學中，學生根據所指對象的不同，從本意直接完成了引申義的理解。本來是值得教師充分肯定的事情，薛老師卻不怎么滿足似的，偏要用比較的方式讓學生認識得更清楚。這其中就隱藏著薛老師的教學用意：少年周恩來是在耳聞目睹“中華不振”后，經過深入思考才立志“為中華之崛起而讀書”；今天的學生普遍認識到中國的綜合國力在提升，卻認識不到中國在一些重要領域與世界上的先進國家比，仍然處于追趕狀態，還是需要突破和崛起。從而自然引發學生思考怎樣為中華的“新崛起”而讀書。

三、層讀詞語，指向要素

師：今天我們學習第23課。

生（齊讀）：《父親、樹林和鳥》。

師：課文里寫了樹林，是怎樣的樹林？讀——

生：霧蒙蒙的樹林。

師：就像今天的天氣，看不清楚，有點神秘。讀——

生：霧蒙蒙的樹林。

師：還是怎樣的樹林？

生：幽深的霧蒙蒙的樹林。

師：幽深的、霧蒙蒙的，加上這樣的詞，讓我們能想象出是怎樣的樹林，再讀——

生：幽深的霧蒙蒙的樹林。

……

【賞析】《父親、樹林和鳥》在統編教材中屬于很有特色的題目，看上去是由三個詞語并列而成，實際上三個詞語的位置又是不可變動的。課文所在單元的語文要素之一是“感受課文中生動的語言，積累喜歡的語句”。薛老師先安排學生讀的是詞語“樹林”，“樹林”在題目中雖是一個位于“父親”和“鳥”之間的詞語，實際上相當于二者之間的一個具有神秘意味的舞臺，所以被先推了出來。課文里寫了樹林，是怎樣的樹林？學生在讀出“霧蒙蒙的樹林”時，薛老師就引導學生要讀出“有點神秘”的味道；學生在讀出“幽深的霧蒙蒙的樹林”時，薛老師引導學生注意，加上了“幽深的、霧蒙蒙的”這樣的詞來表達樹林，不僅使課文語言變得生動優美，而且能夠引發神奇的想象——這樣的舞臺中會出現哪些精彩的場景、上演怎樣迷人的故事呢？薛老師隨后安排學生讀出課文中“怎樣的父親”和“怎樣的鳥”，用的是舉一反三的模式，所讀出的“父親”雖然多數時候是身在舞臺之外的看客，但有時候也客串一把編劇或導演，顯示出舞臺上的一切盡在掌握之中；所讀出的“鳥”雖然是那舞臺上的主角，卻喜歡飛入人物的心里去自由呼吸……薛老師借助三個詞語的引讀，使學生在體會文本生動的語言時還進行了語言的積累，既達成了語文要素的教學目標，又巧妙地引導學生體會課文題目的內在奧秘，實在是別具一格，具有出神入化的效果。

（作者單位：安徽省銅陵市金獅小學 責任編輯：王振輝）