加拿大高等職業教育學位制度及其啟示

程澤瀛 韓 玉

(1.沈陽師范大學 教育科學學院,遼寧 沈陽 110034;2.遼寧省職業教育研究院,遼寧 沈陽 110034)

隨著我國現代職業教育步入高質量發展階段,要突出職業教育與普通教育作為不同教育類型的同等重要地位,推動我國高等職業教育學位制度建設尤為重要。在本科層次職業教育試點實施下,國務院學位委員會發布《關于做好本科層次職業學校學士學位授權與授予工作的意見》,確保本科層次職業教育授予學士學位的質量[1]。2022年,我國新修訂的《中華人民共和國職業教育法》從法律上規定“接受高等職業學校教育,學業水平達到國家規定的學位標準的,可以依法申請相應學位”[2]。政策和法律的出臺表明我國要加快構建和完善高等職業教育學位制度體系。加拿大是世界上高等教育參與率最高的國家之一[3],大學、學院等機構授予的職業教育學位類型豐富多樣,對加拿大高等職業教育學位制度的研究有利于為我國高等職業教育學位制度建設提供經驗借鑒,進而推動我國高等職業教育學位制度的構建。

一、加拿大高等職業教育學位制度建立的背景

(一)人口急劇增長對大學學位需求顯著增加

20世紀60年代末,為應對戰后嬰兒潮一代對大學名額需求急劇增長的趨勢,緩解高等教育面臨的供過于求的緊張局面,加拿大成立了若干規模不等的大學或社區學院等高等教育機構。如安大略省創辦技術或多科技術學院(Technical or polytechnic institute),不列顛哥倫比亞省創辦大學學院(University college),魁北克省創辦本省獨有的普通及專業教育學院(Collèges d 'enseignement généralet professionnel,CEGEPs)等。20世紀90年代以來,在加拿大人口結構和高等教育參與率的共同壓力下,加拿大所有省份不得不面對本科學位需求顯著增加的問題,由于人口急劇增長造成的本科學位需求量增加,大約需要數十萬的學位課程名額來滿足加拿大學生的需要[4]。

(二)加拿大高等教育機構超越傳統二元模式

隨著越來越多的加拿大高等教育機構的設立,學位數量和類型顯著增長,導致加拿大的大學與學院間的區別越來越模糊,一些加拿大高等教育機構的性質已經不再依據學校名稱確定?，F階段,加拿大高等教育機構已從過去的二元模式發展為超越二元模式,呈現出廣泛而復雜的特征。在傳統二元模式下,加拿大高等教育由兩種獨立的機構部門組成,一元是公立大學(Public university),提供學位水平的學術和專業教育;另一元是公立學院(Public college),提供技術或職業性質的文憑和證書,二元模式下忽略了私立高等教育機構的發展。超越二元模式下,高等教育機構復雜多樣,不僅公立職業教育類型日益增多,私立職業教育也逐漸興起成為高等教育辦學新的重要類型;一類是公共高等教育機構,包括大學(University)、社區學院(Community college)、專門學院與多科技術學院(Institutes and polytechnics),一類是私立高等教育機構,公共機構和私人機構之間的區別往往根據這些機構所依賴的資金來源類型來確定。盡管機構的部分資金來自私人提供的學費,但大部分都是由公共財政進行補貼,包括私立生涯學院與專門學院(Private career colleges and institutes)、世俗的私立大學(Secular private universities)、以信仰或宗派為基礎的宗教機構(Faith-based or denominational institutions)、在加拿大運作的國際機構(International institutions operating in Canada)。還有一類是加拿大特有的土著高等教育機構(IIHLs)。加拿大是一個典型的多元化國家,十分重視原住民文化傳統,土著高等教育機構涉及加拿大高等教育的全部范疇,包括從社區學習中心和研究所到社區學院和大學。最后一類是不受監管的機構。這類機構實施以高中畢業為先決條件的教育項目,只提供非職業和非學術領域的課程,如英語或法語作為第二語言的培訓。

(三)加拿大高等教育學位授予權逐步擴大至非大學領域

在傳統二元模式下,學位授予在加拿大各省的大學和學院間有一條明確的分界線,即大學授予學位,而學院不授予學位,且大學必須是加拿大大學和學院協會(Association of universities and colleges of Canada,AUCC)的成員。AUCC不是一個學位認證機構,而是一個高等教育機構為尋求其成員身份而獲益的組織。AUCC是確保大學學位被接受和認可的唯一標準,只有加入AUCC的高等教育機構才能具備學位授予權。從20世紀90年代開始,為了滿足廣大青年接受高等教育的訴求,高等教育機構類型逐漸增多,加拿大一些省份決定在保證適當質量標準的前提下,允許非大學機構授予學位,以擴大大學學位的范圍。擴大大學學位的授予范圍以高等職業教育學位為主,目的是滿足群眾接受高等教育的需求,這些人更可能進入技術型學院而非研究型大學,為學生未來就業和發展提供更多的選擇。加拿大不同省份及高等教育機構類型授予的學位不同,有副學士學位(Associate degrees)、應用學位(Applied degrees),還有與大學合作授予的聯合學位(Joint degree)[5]。盡管不是所有高等教育機構都有學位授予權,但高等教育機構的擴大的確在一定程度上滿足了加拿大人對學位的需求。

二、加拿大高等職業教育學位制度中的不同學位類型

(一)副學士學位(Associate degrees)

一般而言,副學士學位是美國提出的一種兩年制的學位證書,但加拿大副學士學位與美國副學士學位不同。在加拿大,副學士學位不太常見,通常只有不列顛哥倫比亞省的一些高等職業教育機構頒發兩年制的副學士學位證書,且副學士學位的目的十分明確,先在學院學習大學的相關課程,等完成課程拿到副學士學位證書后再轉入大學,副學士學位為這部分想進入大學學習的學生提供了更大的靈活性和選擇性。副學士學位證書一般由公立學院或其他公立機構頒發,也有一部分由私立機構提供。

(二)應用學位(Applied degrees)

應用學位與傳統學術學位截然不同,它是一種工作導向的高級技術學位證書,從而在工作場所從事更高級和專業化的工作。加拿大應用學位是加拿大的一些省份為擴大高等教育選擇范圍而提出的一個相當于本科層次水平的新的學位。由于知識進步和技術變化,未來進入勞動力市場的職工需要接受更高級的教育以增加自身的技術儲備和提高能力素養,授予本科層次的技術導向的學士學位證書是合理且符合時代潮流的[6]。加拿大不同省份對應用學位的規定有所不同,但一般而言,本科層次的應用學位是由社區學院(Community college)、技術專門學院(Technical institute)、多科技術學院(Polytechnic)或私立技術專門學院(Private technical institute)提供的具有強烈職業導向的學士學位資格[7]。加拿大各省許多應用學位已經成功建立,并且預計未來獲得應用學位的人數持續上升[8],成為一種學生就業時受企業雇主歡迎和認可的技術資格證明。

(三)聯合學位(Joint degree)

聯合學位是在加拿大高等教育超越二元模式后,在大學和學院等非大學部門雙邊合作、轉移協議下產生的一種學位制度,最開始,聯合學位的授予單位仍然是公立大學,后來,加拿大不列顛哥倫比亞省的學術轉移項目促進省政府意識到要提高國家高等教育接受率,不僅可以創建新的高等教育機構,而且可以通過擴大學位課程的覆蓋面得以提高[9]。因此,不列顛哥倫比亞省將五所社區學院(Community colleges)轉為大學學院(University colleges),并于1995年獲得本科學位授予權,如奧卡那根大學學院(Okanagan university college)。但在2005年,奧卡那根大學學院被分為兩個機構——奧卡那根學院和英屬哥倫比亞大學的第二個校區,獲得大學地位,大學學院的標簽在加拿大已經逐漸消失。

三、加拿大高等職業教育學位制度的優勢特征

(一)技術技能導向性

高等職業教育學位證書通常由社區學院等“非大學”高等教育機構授予,突出實踐課程的學習,致力于培養企業和雇主需要的高水平技術技能人才。例如,應用學位作為一種典型的以工作為導向的高級技術技能學位證書,是一種企業和雇主認可的技術資格證明?？梢?職業教育學位證書具有明顯的技術技能導向性,獲得高等職業教育學位證書表明人才在該專業領域內相關的技術技能達到了學校的考核標準和要求,有能力從事專業領域內相關的技術技能工作。

(二)主體多元性

加拿大高等教育入學率高,高等職業教育在其中發揮了關鍵作用。由于加拿大高等職業教育機構類型豐富,且部分學校具有高等職業教育學位授予權,高等職業教育學位授予機構呈現多元性特征,如具備高等職業教育學位授予權的多種類型的公立高等職業教育機構和部分私立教育機構等。多元化的職業教育學位授予主體,推動了職業教育的高移化和高質量發展,為高層次、高水平、高素質的技術技能人才提供了制度環境,有利于提高高等職業教育的普及性和社會認可度。

(三)發展可持續性

高等職業教育學位作為升學或就業的基礎,促進終身學習和可持續發展。第一,高等職業教育學位促進繼續升學,如獲得副學士學位的學生進入大學繼續深造,或通過加拿大先前學習評價及認定(Prior learning assessment and recognition,PLAR)程序進行學分認定和轉移等。第二,高等職業教育學位受到企業和雇主的認可,學位持有者可以進入專業領域內從事相關技術崗位的工作,已有的知識、技能、能力作為未來可持續發展的基礎,在企業崗位中不斷學習和提高,從而促進未來職業發展和終身學習。

四、加拿大構建高等職業教育學位制度面臨的困境

(一)高等職業教育機構存在“學術漂移”現象

加拿大高等教育機構復雜多樣,在全球高等教育需求的增加、政府及各機構預算受限等社會因素下,高等教育機構逐步實現轉型。高等教育機構數量的增多引起高等教育機構出現同構現象。由于加拿大一些高等教育機構并沒有找清自身定位突出自身的教育特色,往往容易出現不同類型的高等教育機構效仿相同教育內容和質量的同構現象。如傳統的研究型大學為提高畢業生在勞動力市場的競爭力,在教學中傾向加強實踐導向的課程學習,從而產生“職業漂移”的現象[10]。同樣,這一現象反映在高等職業教育機構則表現為“學術漂移”,以實踐課程為導向的高等教育機構試圖效仿和追求加拿大頂尖研究型大學的教育內容和質量,這種高等職業教育機構的“大學化”趨勢造成加拿大高等教育機構區分不明顯,模糊了不同類型高等教育機構的類別和職能,阻礙了高等職業教育實踐導向的類型特色,不利于明確加拿大不同學位和證書水平之間的差異性,從而影響加拿大高等職業教育學位制度的構建。

(二)缺乏國家學位認證程序及審查機構

目前,加拿大沒有建立統一的有關學位認定的國家認證程序及審查機構,高等職業教育機構所授予的學位難以被廣泛接受,嚴重阻礙了加拿大高等職業教育學位制度的構建。在傳統的二元模式下,加拿大的學位授予權掌握在加拿大公立大學中,由于各個大學之間對學位的認定標準相對統一,加拿大只設立了AUCC這一組織,具備學位授予權的大學必須參加并成為組織成員。AUCC成員被要求以提供“大學(University)”標準為核心的教學任務并致力于學術研究,其課程也必須在傳統的文科或理科領域中具有廣度和深度。加拿大的大學只要具備AUCC的成員資格,所授予的學位在升學或就業時便可以得到學?；蚱髽I雇主的承認和認可。但是現階段,越來越多的高等職業教育機構具備學位授予權,但部分以實踐導向的高等職業教育機構由于與AUCC認證的人才培養類型不匹配,沒有資格加入AUCC組織,也沒有國家學位認證程序及審查機構對實踐導向的學位進行認證,使高等職業教育機構頒布的學位證書成為升學或就業中的學位“灰色地帶”。

(三)高等職業教育學位流動性相對較弱

學位流動性是指學位持有者繼續深造和改變工作或職業的流動程度[8]3,體現為流動性高或流動性低,例如,如果學位持有者的現有學位能進入更高層次的學習或能實現初次就業、就業變化或就業進步,則說明學位流動性強,反之則流動性弱。1995年以前,只有加拿大公立大學具備學位授予權,不同大學之間的同質化水平高,且不同大學對學位標準的認可相對統一,學生能夠很容易地從一所大學升入另一所大學。但是,隨著加拿大高等教育機構超越二元模式后,加拿大學位類型和學位授予機構日益復雜,由于加拿大以往的大學學位標準大致相同,只設置了AUCC會員資格對會員所提供的學士學位進行認可,沒有建立關于學位認定的國家認證或項目評估機制,導致現階段加拿大高校授予的學位不再被統一認可。學位持有者在準備升學申請或就業時存在學位認可度低等情況,弱化了加拿大高等職業教育學位的流動性。

五、加拿大高等職業教育學位制度對我國的啟示

(一)明確高等職業教育學位證書的實踐導向

要建立我國高等職業教育學位制度,突出以高層次技術技能人才為培養目標的本科或以上層次職業教育的學位優勢,關鍵是要強調高等職業教育學位證書的實踐導向。第一,高等職業教育學位證書要與人才培養的目標和結果相匹配,厘清本科層次及以上層次職業教育作為高技術人才的目標定位,突出高等職業教育學位證書對高層次技術技能人才的證明力。第二,高等職業教育學位證書要與人才培養過程要素相銜接,加快推進我國本科層次職業教育的試點實施,在試點實踐中逐步落實本科層次職業教育的制度建設,逐步完善本科層次職業教育人才培養的標準建設、實習實訓基地建設、師資建設、校企合作建設、錄取和考核評價制度建設等。完善的本科層次職業教育制度建設有利于為我國高等職業教育學位制度建設奠定基礎,提高社會對接受本科層次職業教育并獲得高等職業教育學位證書的高層次技術技能人才的認可度。第三,避免我國以高層次技術技能人才為培養目標的本科層次職業教育出現“職業教育本科化”的學術漂移現象。要突出高等職業教育學位制度的實踐邏輯,強化本科層次職業教育實踐課程體系,發揮職教高考和實踐導向的考核評價體制機制,立足我國實際培養國家需要的高層次技術技能人才。

(二)建立統一的國家學位證書資格框架

建立國家統一的學位證書資格框架有利于明確不同學位證書之間的差異性,在一定程度上避免高等教育“學術漂移”或“職業漂移”的重構現象。同時,國家統一的學位資格框架有利于提高學位流動性,幫助學生做好清晰的職業生涯規劃,促進學生未來的高等教育選擇。一方面,在橫向上,要明確不同類型的高等教育之間的學位證書的邏輯起點,突出不同類型高等教育學位證書的異質性。在普通教育中,學生的科學研究能力和學術思維等理論知識是關鍵,體現普通高等教育學位的學術性。而在職業教育中,要倡導高等職業教育學位證書的技術導向性,高級技術知識和技術方法論是高等職業教育學生掌握的核心,高等職業教育學位體現技術性。另一方面,在縱向上,要設置上下銜接的高等教育學位體系,尤其是高等職業教育領域,以增加教育的流動性和選擇性。目前,在普通高等教育領域,已經形成完整的“學士—碩士—博士”三級學位制度,學位流動性和認可度高;而在職業教育領域,伴隨本科層次職業教育的實施,只有學士學位一級學位制度尚處于試點階段,碩士和博士層面的職業教育需要在未來持續探索。且獲得學士學位的職業教育本科生無法升入更高階段的技術邏輯的職業教育,只能轉入普通教育領域深造?，F階段,要優先發展本科層次的職業教育和學士學位制度,嘗試借鑒加拿大高等職業教育學位制度經驗,在高職?？埔敫睂W士學位,與本科層次職業教育的學士學位銜接發展,提高本科層次職業教育吸引力。同時,篩選我國部分高技術領域的專業作為試點專業,嘗試開展“副學士學位—學士學位—碩士學位”相銜接的高等職業教育學位制度建設,以提高技術導向型學位證書的流動性和吸引力。

(三)規范我國高等職業教育學位標準和認定程序

要規范國家統一的學位標準和認定程序,做好我國高等職業教育學位制度的質量保障和審查工作。首先,明確高等職業教育國家學位標準與高等職業教育人才培養的目標、過程和結果相匹配,形成與高等職業教育人才培養相匹配的技術實踐導向的目標體系、課程體系、評價體系,突出專業化技術實踐知識、實踐導向考核標準等高層次技能人才特色。其次,明確規范不同層次職業教育之間的標準差異性和銜接性,要求學位標準與學徒標準、行業標準、職業標準、課程標準、實習實訓標準、考核評價標準相掛鉤。最后,建立國家統一的高等職業教育學位認定機構,制定嚴格的高等職業教育學位認定程序。由于職業教育的跨界性和產業性,在學校與企業“雙主體”育人模式下,人才培養過程離不開行業企業參與,因此,要鼓勵行業企業等利益相關主體共同參與高等職業教育學位標準的制定和學位認定,共同推進我國高等職業教育學位制度建設。