項目式學習支持下的讀寫結合路徑

宋正花

項目式學習，就是學生通過小組合作的模式，自主設計和開展學習的任務項目，它以問題為主線，以學生為主體，更重視學生在實踐學習中獲得真知。讀寫結合是語文學習的永恒主題，它對提高學生的語文綜合素養有著不可取代的作用，能夠讓學生在閱讀活動中獲得感悟認知和重要體驗。通過項目式學習的有效支撐，學生能夠根據閱讀與習作的任務驅動，抓住支點，在具體的閱讀情境中，通過實踐活動，有目標地閱讀、有目的地寫作，從而提高閱讀理解與語用表達能力。本文以部編版語文三年級下冊《小蝦》為例，淺談項目式學習支撐下的讀寫結合路徑。

一、根據學習目標，定好支點

項目式學習的開始，首先要確認學習目標，定好支點。在讀寫結合的整體要求下，教材課文的選取都是有意識、有目的的。教師要引導學生以課文文本為基準，抓住合適的支點，以問題為支架，通過發散探究，從多方面思考，完成項目任務，使閱讀與寫作的教學有具體的目標貫穿始終。

《小蝦》雖然是一篇略讀課文，但是項目任務十分精準。本單元習作的主題為《我做了一項小實驗》，單元習作的要求中提到要用上“先……接著……然后……最后……”這樣表示先后順序的句式，把實驗的經過寫清楚。由此可知，本單元習作更注重學生語言表達的清晰性、邏輯性，這在《小蝦》一文中也有體現。課文的第三自然段中寫道，如果用小竹條逗弄缸里正在休息的小蝦，小蝦會生氣，“舞動”腿、鉗子、胡須，眼珠一突一突的，此時遇到路過的同伴便會打起來，這樣由靜到動的演變，也是有一定的邏輯性的。根據這樣的習作要求，教師結合課文導讀部分指導學生設定《小蝦》一文的項目任務：以小組為單位，重點品讀課文第三自然段，想想主要寫了什么內容；賞析課文描寫得細致生動的語句，選取一個合適的主題進行仿寫。這樣的學習項目任務，能夠讓學生在閱讀過程中理清思路、概括內容、關注精彩語句，從而在習作中能夠圍繞一個主題進行有條理的寫作，把語句打磨得更加精彩生動。由此，《小蝦》的閱讀就成為單元習作的預熱，閱讀與習作就在項目任務的設定學習中巧妙融合了。

可見，項目式學習的讀寫結合需要學生先設定學習的項目任務，并以此為支點，在閱讀中摸清寫作的要求與要點，讓閱讀為寫作打下良好的基礎。

二、根據情境閱讀，理解章法

在引導學生明確學習任務的教學模式中，學生的探究活動有了明確的目標與主題，此時，教師需要根據任務驅動，引導學生創設出符合閱讀的情境。只有投入到具體的情境中，才能加強學生對文本的理解與認知，學生對文本語言的把握才會更加到位，才能領悟文本的精妙之處，從而在具體的寫作中加以運用。

《小蝦》一課所處的單元主題是“小動物”，學生閱讀寫作的主要任務是模仿《小蝦》等課文，生動地描寫小動物，并且行文要有章法。因此，學生要充分理解課文的表達方法。在教學中，教師要通過多樣手段，幫助學生創設合適的情境。教師可以通過播放視頻、圖片等方式，讓學生欣賞可愛有趣的小蝦，也可以帶一些小蝦到課堂中，讓學生觀察活的小蝦，這樣更能激發學生濃厚的興趣。隨后，在小組合作學習中，教師可以設置項目式任務，讓學生根據課文內容進行填空：作者首先寫家中院子里有，于是他，接著寫，然后寫。隨后寫作者細心小蝦，小蝦。通過情境的創設，學生的目光會緊緊聚焦在“小蝦”身上，思維也會有效著力，抓住小蝦的特點來思考，合作完成填空。這樣，學生不但梳理了課文，還理解了借助關鍵語句概括出一段話的方法，在寫作中，學生也會圍繞關鍵語句寫一段話。

通過情境創設，設定相關的任務，能促使學生在閱讀與寫作中牢牢把握重點，在具體的任務探究中，掌握讀寫結合的要義。

三、根據綜合活動，交流練筆

項目式學習的核心在于學習體驗活動，教師需要帶領學生開展具體的學習活動，在學習活動中促進讀寫結合。需要明確的是，讀寫結合的項目式活動應由“閱讀”與“習作”兩部分結合而成，這樣才能讓學生以項目研究為框架，進行讀寫結合的學習。教學《小蝦》一課時，教師可以從兩個角度設定項目式學習任務。

1.閱讀的角度

教師可以讓學生以小組為單位，找一找文中細致生動的描寫語句，說一說這些語句是怎么把小蝦描寫得生動形象的。比如，有的小組找到文中第三自然段的第三句話，這個長句子運用了排比和擬人的修辭手法，將小蝦生氣的樣子和動作描寫得十分生動。通過這樣的賞析品讀，學生明白了運用修辭手法，通過生動形象的細節描寫，就可以把小動物的某一個特點寫清楚、寫生動。

2.寫作的角度

在經過小組閱讀探討后，學生掌握了文中的一些寫作方法，此時教師可以設定一個主題，讓學生進行片段仿寫，并展示交流。學生會選擇一個喜歡的小動物，運用自己的閱讀收獲，進行精彩仿寫。隨后，教師可以挑選學生在全班進行交流，讓其他學生對該學生的仿寫片段進行點評。在全班的寫作交流中，學生再一次鞏固了閱讀中習得的寫作方法，并且能夠對自己的仿寫片段進行相應的修改。

通過項目式學習，培養了學生帶著問題閱讀的習慣，通過自主探究習得寫作方法并進行運用，這樣的閱讀與寫作才能更有效、更及時地進行融合。

四、根據補充閱讀，拓展思辨

許多學生在閱讀中，思考的都是與文本理解相關的問題，對于文章的寫作特色缺少自主思考。教師需要引導學生思考寫的是什么，更要引導學生思考為什么寫，這樣才能讓學生的閱讀為寫作服務，真正在閱讀中掌握寫作技巧，進而從仿寫者成為一個創作者。因此，教師可以從閱讀中的寫作思考角度設定項目化的研究學習，讓學生自主探究。

教材編者在選取文章時，有時會根據教材的篇幅或教學目標進行刪改，《小蝦》一文就刪掉了原文中的一段內容。教學中，教師可以出示這段被刪掉的內容，讓學生進行品讀，并設置思辨性的學習任務：你覺得這段文字為什么被刪去？應不應該刪去呢？學生閱讀后，發現這段刪去的文字主要描寫了小蝦進食時的情境，他們通過小組探討，持不同意見。有的學生認為，這段文字不應該刪去，這段文字體現了小蝦的膽小謹慎，為后文寫小蝦喜歡躲藏在掩體后生活作鋪墊。也有學生認為，這段文字應該刪去，首先文段有部分內容與課文中的一些描寫相似，略顯重復；其次與其他描寫相比，那些描寫語句更加細致生動，而這段文字則略微平實了一些。通過這樣的討論，學生不但能在語句的比較中，感知到細致形象的語言能將小動物刻畫得更生動，同時也明白描繪小動物的特點時，可以重點突出某一種特點，不必面面俱到。這樣，學生在進行寫作創作時，就會有更多的思考，無論是對語言的斟酌，還是對內容的選取，都會加以思考進行取舍。

通過思辨性的學習任務，能夠促使學生在閱讀中點燃思考的火種，讓他們不再滿足于理解文本的內容，對文章的創作有更多的關注。

綜上所述，項目式學習支撐下的讀寫結合，本質上就是開展整體性的、綜合性的閱讀與寫作的學習活動，可以賦予學生更多的自主權，以學生充分的自主研讀思考為主，讓學生通過小組合作學習的形式，在閱讀中規劃、解決問題，從而真正掌握文本的精髓，習得寫作的奧妙，提高語用能力。

（作者單位：江蘇省無錫市尚賢萬科小學）

（責任編輯金燦）