文化、心智與教育 *
——破解教育改革困境底層邏輯的文化社會學分析

閻光才

（華東師范大學高等教育研究所，上海 200062）

文化究竟是什么？傳統人類學有個最為簡約與籠統的說法：文化就是生活方式。其大意就是生活在特定區域的人們，囿于地理、宗教、語言和生存條件限制，逐漸形成了一種帶有相似性的日常生活節律與秩序，并以共同的歷史或集體記憶，建構起具有共享意義的信念、精神、情感和偏好等價值體系，形成一種對世界有別于其他群體的構想與想象。這種對文化“打包式”的理解，在傳統社會學領域也頗為流行，如迪爾凱姆（émile Durkheim）把文化視為社會存續所依賴的一種集體意識或共有精神，帕森斯（Talcott Parsons）提出了文化作為社會模式維持的功能觀。在跨文化研究領域，將人的思維與行為簡單賦予模式化的“民族性”或“本土性”的理解更是屢見不鮮，如荷蘭社會心理學家霍夫斯塔德（Geert Hofstede）根據他對跨國企業中人們行為的研究，認為文化是人們心智的集體程序，它在不同國家存有眾多維度上的差異。的確，至少從功能主義角度審視，在資源貧乏和流通不暢、信息高度閉塞、雞犬之聲相聞的傳統村落社會，以圖騰與宗教等各種象征儀式來建構共同的想象，以日常習俗和語言為在手工具，為胼手胝足的先民們提供一種有共同歸屬的凝聚力或向心力，共克時艱，從而爭取自我生存與發展的空間，這種文化整體觀或者打包式的理解，委實多少揭示了文化所具有的某些發生學特征。文化之于教育，也往往被賦予先驗意義乃至決定性的存在。然而，文化傳統是否是教育難以突破的基底，周作宇教授的《民間教育學：泛在的教育學形態》一文（周作宇，2021），對此有深刻的洞見，本文則嘗試從認知取向的文化社會學視角予以審視，權且作為對其部分觀點的呼應。

一、作為集體性心智結構的文化圖式

在經過全球化洗禮特別是在進入信息化社會之后，文化還是否為一種超越于個體或特定群體的外在結構性、統合性存在，或者它是否反映了特定群體的認同乃至集體行動的邏輯？其實，早在20 世紀60 年代，在經過青年的反文化運動、平權運動以及多元文化主義思潮后，迪爾凱姆和帕森斯關于文化作為特定社會共有精神或核心觀念的立場，就已經頗受各方抵捍。近些年來，在一個后現代語境中，也伴隨著各國社會內部頻現的諸多文化沖突乃至撕裂現象，關于文化的這種公共性預設也逐漸喪失了其合理性乃至合法性。那么，文化究竟是什么？如果說它是一種外部模式化的存在，或者說是特定社會人們共享的信念與價值，即所謂均一化、連貫性的精神結構，那么，為何我們日常中更多感受到的是各種觀念與立場之間的紛爭甚至是極化性質的對峙？然而，如果我們否認文化的公共性和共享性，這又無異于釜底抽薪，文化豈不成了可有可無的贅余？！

對此，吉登斯（Anthony Giddens）的結構化理論持一種折衷立場，他不否認文化作為外部結構意義的存在，但認為行動者具有能動性，人的實踐意識具有形塑與建構的兩面性。布爾迪厄（Pierre Bourdieu）也是先預設了不同場域的存在，然后才有人們行動邏輯的自我建構即所謂的慣習，而帶有文化屬性的慣習具有主觀與客觀雙重屬性。吉爾茨（Clifford Geertz）的詮釋人類學認為，人的行為需要通過田野觀察與“深描”來詮釋而不是解釋其意義，但他又認為這種意義并非來自人的心靈或頭腦，而是源于特定社會傳承下來并給定的意義結構，它是符號性的，一切文化都是由承載意義的符號構成的文本。概言之，文化即為結構性的符號系統，它可以被主觀詮釋，但意義卻具有客觀性。后結構主義如?？拢∕ichel Foucault）則把所有文化以及知識都視為人為建構的話語，無所謂客觀性，文化或知識以一種隱匿的權力話語及其微妙的再生產機制，規訓著人的精神、心靈乃至肉體。不難發現，以上諸種觀點，都多少地撼動了關于文化的結構主義與功能主義觀，乃至消解了文化似乎理所當然存在的抽象“內核”。1997 年，迪馬吉奧（Paul DiMaggio）在《社會學年評》發表了一篇至今依舊影響深遠的論文—《文化與認知》，目前其被引已經高達約1900 次。在該文中，迪馬吉奧認為上述不同觀點與立場，代表了社會學領域中關于文化理解的轉向，越來越多的社會學學者不再把文化視為超越群體與情境的整體和連貫的“無縫之網”，而更傾向于將其理解為松散、不協調和碎片化的存在，即一種有著復雜的“類似于規則式”結構的“工具箱”（DiMaggio，1997）。文化之于個體，是可以策略性利用而非單向“社會化”的資源，也正因為此，特定社會中人們的信念與態度不僅有相似的一面，也有眾多的分歧與爭端。然而，文化如何作用于個體，或者說個體如何策略性地利用文化資源？這顯然不是推崇觀察解釋或意義詮釋等路徑的傳統文化研究所能勝任的。于是，以往常為人排斥的認知心理學相關理論資源，逐漸進入人們的視野，其中圖式理論的影響可謂舉足輕重。

在心理學領域，英國學者巴利特（Frederic Charles Bartlett）通常被認為圖式（schema）概念的最早提出者。巴利特認為，人的日常言行往往受控于大腦中既有的圖式，即一種通過記憶由過往經驗或知識生成的心智結構。圖式為后天習得，它不僅左右了人們的日常出行、交往、表達、動作等活動，而且也是人們認識、理解和適應世界的心智基礎。圖式并非是經驗或知識在大腦中事無巨細的簡單儲存，而是一種類似于潛意識的高度抽象化結構。關于它的形成機制，一種是認知科學領域中聯結主義解釋，認為圖式的產生不是來自符號加工處理的過程，而是由外部刺激在大腦各單元之間產生連接并形成的神經網絡。新近的神經科學有關研究則表明，人的大腦中存在一種具有模仿學習機制的鏡像神經元，它與圖式的形成可能存在關聯。這兩種機制目前其實都為推斷性解釋，難以獲得實驗性證據。故布迪林（Andrei Boutyline）等人從認知的元理論分析角度，提出了圖式形成的三個層次：功能層、算法層和生物層。他以報紙打比方：由木漿制成的紙張與墨水為生物層，它涉及人的大腦區域與神經回路；算法層則是由文字或符號構成的敘事文本，它反映為內容的結構性組織過程。以上兩個層次分屬于神經科學與認知科學領域，目前研究尚無定論，它們也如同當前人工智能中的大語言模型訓練，其中的運行機理人們尚沒有完全搞明白。唯有在功能層，用布迪林等人的說法，它如報紙散播并為人們閱讀的信息，即一個下游的認知過程，才是社會學關注的議題（Boutyline & Soter，2021）。也就是在這個層次上，關于圖式及其所具有的某些特征與功能，對于理解文化作用于個體的機制、不同文化之間差異及其在社會產生的紛紛攘攘，似乎有著驚人的洞見和獨到的解釋力。

布迪林等人認為功能層面的圖式分析，涉及兩個基本問題，即圖式是如何影響行為的？它是否可通過經驗觀察到？如果我們把這兩個問題反向推演，則進入到文化與人之間的關系層面，即如果說現實中人們常常表現出來的某些觀念與行為或一致或沖突，那么它們背后的根由是否為圖式—也就是某種認知性的心智模式在發生作用，而不是簡單地還原為共同與不同的信念。如果是圖式影響行為，那么文化作為外部存在，它又是如何為個體策略性應用，并產生了相似又不相似的圖式？為此，借用認知科學的理論資源，近年來在社會學領域人們頗為青睞一個“文化圖式”概念。

顧名思義，文化圖式即是在特定社會境遇中，有共同經驗的人們所具有的相似心智結構。文化圖式帶有某些如態度、動機、偏好以及知識等群體共享的特征，但它是內在于而非超越于個體的外在抽象結構。換言之，文化圖式是個體對環境適應以及學習過程中的主觀建構。由于社會從來就不是純粹原子化個人的松散結合體，如相關法律制度和道德倫理等，的確在一定程度上以強制或誘致方式塑就了人們某些最為一般的共有行為特征。譬如，斯特勞斯（Claudia Strauss）和奎恩（Naomi Quinn）就認為，美國社會主流的個人主義文化，其表征就是日常中人們的行為自主和責任自擔（Strauss & Quinn，1997，pp.29?30）。但是，畢竟社會從來就不是均質化的整體，在此之外，還有階層、性別、族群乃至黨派等更為細微的身份之別。是故，即使在同一社會中人們的日常處境與經驗也并不相同，也就是群體之間可能存在圖式差異，而這也正是社會內部張力產生乃至沖突頻發的原因。例如，圍繞貧困救濟、種族歧視、性別平等、墮胎、跨性別等各種政策取向，美國社會中不同的立場常常如同水火，這種持續對峙與爭鋒背后看似為情緒化的表現，其實質則很可能源于人們各自之間的認知偏差，即文化圖式差異。特別值得注意的是，由文化圖式所引起的紛爭，往往極為持久且難以調和。那么，為何如此？這還要回到布迪林等人對文化圖式的功能特征分析中。布迪林描述了如下一個場景：

自從石油危機以來，商業一直低迷。似乎沒有人再想要真正優雅的東西了。突然，門開了，一個衣冠楚楚的男人走進了展示廳。約翰擺出最友好、最真誠的表情，走向那人。 （Boutyline &Soter，2021）

在這一場景中，面對一個“衣冠楚楚”的男人，約翰的態度與行為表現，其實就是大腦中關于顧客外在形象、階層與購買力等自動發生關聯的反應。其實，對讀者而言，讀這段文字，大腦可能也會瞬間對上述文字有如下補白：經濟衰退，事件發生在一個汽車銷售廳，車市不旺，衣著考究的男人、有購買力的顧客，作為銷售員的約翰，他表現得謙卑……。無論是約翰的反應，還是閱讀上述信息不完備的文字后讀者的補白，其實就是圖式在發生作用。用迪馬吉奧的說法，文化圖式往往隱含著某些“默認假設”，也是一種簡化認知機制，它會啟動一種非語言化、快捷、高效和自動的思維（DiMaggio，1997）。換言之，文化圖式多少帶有輪廓型特征，它并不精確，啟動也不需要信息的完備性，即使完備，圖式激發時它也往往會忽略眾多細節，甚至排斥新的或異常的信息。故而，圖式一旦形成，它盡管是心理學意義上的，未必符合現象學中意向性與哲學詮釋學關于成見的理解，但是，它也會成為人們朝向世界和與人交往的基本依憑，在表現出簡單化、經濟與效率化思維慣性的同時，又帶有一種頑固的刻板傾向。

再舉一例。斯特勞斯與奎恩引用了一位黑人作家自傳中這樣一段描述：

20 世紀70 年代，作為芝加哥大學的一名黑人研究生，晚上走在街上，他發現總是會有白人從他身邊跑開，眼睛直視前方以躲避他的目光，或者瞬間僵住，悄無聲息，直到他從身邊走過。女人們會緊緊抓著錢包，情侶為了安全會挽起胳膊或拉著手，開車的人會特別注意把車門鎖牢。（Strauss &Quinn，1997，p.91）

黑人研究生周圍白人們的瞬間反應，其實就反映了白人們頭腦中共有的圖式，即一種刻板僵化、帶有偏見的集體下意識自動認知機制，它在特定人群中具有共同性與彌散性，而且改變起來極為困難。顯然，人們這種關于特定族群的文化圖式，與一個社會整體或者國家層面制度規范、迪馬吉奧所言的“高度主題化”教育與倡導傾向存在偏離。也就是說，現實社會中特定個體與集體的行動邏輯與行為表現，既不能完全以制度邏輯來理解，更難以某些假定的如集體良知或核心觀念這樣的先驗變量來解釋。在如今由社交媒體加持的信息多元、浩繁和冗雜的境遇中，主題化的文化動員與凝聚功能更是捉襟見肘。而頗意味深長的是，信息越是多雜，自動認知機制使得共享特定圖式的人們，越是下意識地忽略、簡化、過濾乃至排斥與己不一致的信息源，構成一種向心力，各自抱團成群，進而加劇了社會的巴爾干化狀態。

須知，圖式認知并不存在理性與非理性之分。人的日常生活與交往正是借助圖式，以簡潔、經濟、高效的啟動方式予以維系，我們不妨把它直觀地理解為不假思索的心理習性。但是，在公共領域，圖式認知所具有的刻板風格往往伴隨某些負效應。它的固化、封閉與頑固性，常常妨害了不同人群之間的相互溝通和理解，如平常中人們所言“根本不在一個頻道”或者“道不同不相為謀”，各種齟齬不斷乃至極化的情緒反應，其實都反映了彼此認知偏差引致的障礙，而不能簡單將其還原為天性使然或信念不同。文化圖式是后天建構的，它源于家庭、學校、社區以及社會其他物理空間或虛擬空間等共同組成的網絡，每一個體正是通過與這一復雜的網絡發生互動。用迪馬吉奧的說法，通過這種互動，即經由特征對應（類比）和結構映射（概括思維）過程，圖式得以逐漸形成，并在特定人群中擴散并得到強化。圖式一旦形成后，經過個人的反省以及環境變化，它可能會出現調校、修補甚至被顛覆的情形，但是，由于其特有的自動認知功能，上述情形的發生并不容易。

如何理解這種自動認知功能？諾貝爾經濟學得主卡尼曼（Daniel Kahneman）針對人的行為表現，提出了他的系統1（system 1）和系統2（system 2）理論。前者他稱之為“快思考”，其喚起方式是聯想與追憶，具有“直覺的、自動的、無意識的、毫不費力”和“非算計的、易受騙的、啟發式的”等特征；系統2為“慢思考”，“它是有意識的、緩慢的、受控制的、深思熟慮的、努力的、計算的和多疑的”（Shleifer，2012）。圖式大概類似于卡尼曼的系統1，故布迪林等人從認知心理學角度將其稱之為I 型認知，它的調用不需要控制注意力或工作記憶資源，因而具有高速、大容量和無意識特征。而有意識的控制和反省，則屬于II 型認知，或者稱之為深思熟慮型（Boutyline & Soter，2021）。神經科學研究者甚至認為這兩種認知分屬兩個不同的腦區，前者激活的是大腦中執行聯想學習區域，后者則是執行控制與外顯學習區域。目前，對于兩類認知之間的關系是并行還是混合尚沒有明確結論。不過，日常生活中，作為圖式的I 型認知往往表現得更為頑固，在特定社會中，當人們缺乏學習欲望或者漠視、回避乃至堅拒與其圖式不一致的信息時，他或他們的心智結構就勢必固化，不僅刻板而且充滿偏見。如此，對個體而言不僅因為難以適應環境變化而出現焦慮或焦躁心態，而且由于因循守舊、思維缺乏靈活性而難有創新意識與能力。對一個社會而言，也同樣如此，它會構成一個社會變革過程中的巨大障礙以及內耗。這與行為經濟學有關風險偏好研究中稟賦效應的機制頗為相似，即人們往往為既有的確定性收益，不假思索地抗拒哪怕有益的變化與改革。不過，因為稟賦效應主要源于人的風險偏好，故有其行為的制度歸因，而圖式的啟動則有其文化歸因。

早在1997 年，迪馬吉奧認為，把認知科學領域的圖式引入到文化社會學研究，可能是該領域一個有前景的方向（DiMaggio，1997）。如今，隨著認知科學、腦科學以及人工智能領域研究不斷取得進展，文化圖式是否會成為該領域的前沿，我們尚不得而知。但有一點是可以肯定的，認知科學的介入的確會或多或少地祛除以往關于文化的神秘性。人們集體心智結構—文化圖式概念的提出，或可為證實或證偽諸多關于文化及其功能的推斷性或詮釋性假設提供一個新的解釋進路，這也是為何近期社會學領域頗多關于它實證路徑探討的緣由。不同人群之間，為何思維方式與風格有如此之大的殊異，有時共情同理為何如此困難，從中或可都將有蹤跡可尋。

二、教育文化和集體意識與無意識

關于文化與教育的關系，可謂是一個極具普泛意義的宏大且經典的教育學議題。傳統上，無論是立足于社會學還是人類學立場，文化要么被視為一種集體性的生活方式，要么被理解為一種帶有統合性的觀念體系，影響乃至決定了特定社會的教育制度運行方式與活動形態。隱匿于制度背后且對日常教育活動產生直接影響的信念與價值體系，就是所謂的教育文化。近年來，針對教育領域中的頗多現象如內卷和普遍性焦慮，以及教育改革過程中的眾多困境如“雙減”、普職分流等，人們越來越注意到，眾多難題特別是體系化的問題并不能通過理性的制度設計、輿論宣傳與政策推動來得到解決。故而，教育文化這個多少有些玄奧和抽象的話題，也再次浮出水面，并引起學界頗多關注。不久前，周作宇發表的《民間教育學：泛在的教育學形態》一文，便可謂針對該議題極為深刻與透徹的代表之作。

周作宇認為，在“學科化的教育學”之外，存在一種泛在的民間教育學形態。它類似于教育民俗或者教育文化，以有關教育的“深度假設、信念、常識與慣習”，影響人們的日常教育行為，甚至表現為“一定的集體意識和集體無意識”（周作宇，2021）。在此，所謂的集體意識或無意識，本文認為其所指就是人們的心智狀態，如果從圖式理論的角度理解，它接近于上文所提及的具有自動化特征的I 型認知。只是他將其理解為帶有個體主觀性的使用中或行動中的知識，其中部分可以編碼轉換為客觀知識。不過，從圖式角度分析，這種自動化認知超越了知識本身，而毋寧說是一種不假思索的心理習性，源于人們既有知識之網與經驗之流所建構的心智結構。這種心智結構一經形成，個體日常教育行為與行動大多并不需要尋求理據，即知識意義上的合理性，甚至他們對于個人習性即心智結構背后的知識與經驗關聯毫無覺察，至于隱含于其心智之中的知識是否有價值、經驗是否有意義，他們也常常渾然不覺。社會生活與教育日常活動中存在一些司空見慣的現象：人們的大多行為其實并非是個體完全基于事實、邏輯與設身處地的情境所做的獨立判斷和理性計算，相反，直覺驅動、立場在先以及隨機涌現的言說與行動更為普遍，因而往往在特定事項上似乎表現出某種潛在的一致性。傳統社會心理學往往把該現象歸因于從眾行為、羊群效應以及劇場效應等，顯然，這種歸因是一種由外及內、由群體到個體的解釋進路，更傾向于視個體為盲從或屈服于集體壓力的被動存在。然而，一個簡單的事實作為反例，就可以證偽這種外部歸因。眾多跨文化的教育研究表明，移民或國際學生的環境不適乃至離群索居，與其說是來自外部的文化與環境，不如說是他們既有的內在心智結構或圖式使然。

上述說法必然會引出一個更為上位的問題。如果說教育領域中的個體行為或行動選擇為其心智結構所左右，群體行為的一致性源于其內部個體心智結構的共性或者說圖式的最大公約數，那么，這種帶有共性的心智結構又與文化之間存在什么關聯？它是否是社會文化如由典藏記錄與傳承的大傳統和日常生活習俗、儀式和慣例等小傳統的塑造物？長期以來，相關教育史學以及人類學正是基于這一解釋進路，將人們的教育觀念與行動理解為特定社會傳統或文化模式于人們心靈深處的歷史積淀，它以“主題化”的教化、代際傳承以及日常生活中人與人之間的互動方式，逐漸建構起某種信念與價值體系以及習慣性思維方式。換言之，共同的文化傳統是集體性心智結構或者文化圖式得以形成的基底。

然而，這種簡單的文化模式還原論的解釋進路，不僅漠視了文化本身隨時空轉換而演進與嬗變的動態性，而且，對特定社會中群體與群體之間以及群體內部存在的異質性也無法做出回應。周作宇認為，在教育學的知識形態上，存在學院、學校、官方與民間四種版本，在真實行動中，承載不同知識的“不同群體間、同一個群體的不同個體的教育學偏好、品味、邏輯、語言并非一致。就其知識深度和社會影響力而言，也不能等量齊觀?！彼^而認為，所有這些觀念沖突乃至知識混亂，主要源于民間教育學即作為結構性文化的基底存在（周作宇，2021）。然而，話說回來，這種基底是否就是堅固的整體性存在？恐怕未必。事實上，在如今信息豐富、多元、雜多甚至紛亂的開放時代，無論是典籍意義的書寫傳統還是日常生活的習俗，雖不至于面臨淪陷，但早已不是模式意義的存在。正如近年來文化社會學領域關于文化概念的理解：文化不是自成體系的價值與信念，以一致性的方式影響人的行動，它也不像每個人都共同呼吸的空氣，以由外及內滲透的方式化為單一和統一的信念，而毋寧說它是人們行動的工具或工具包（toolkit），由個體根據特定情境而主動選擇與組織，即帶有主體的主動建構特征（McLean，2017，pp.50?51）。具體到教育領域，人們的教育觀念與行為取向也并非是外在邏輯自洽的整體文化塑造物，否則，我們無法理解，當今社會中關于教育如此之多的紛爭，如讀書有用與無用、教育是投入還是消費、教育是公平的利器還是制造社會差異的工具，如此等等眾多的觀念性差異。至于在微觀層次上，是重知識還是重素養，偏重精神訓練還是為謀生做準備，是教師主導還是學生主體，是差異化還是標準化……，更是見仁見智。

當然，這并不是說，把文化理解碎片化的工具包，就完全否定它的結構性存在，如社會習俗和主題化的意識形態或主流文化等。只是它未必如堅硬的基底，而充其量是底色。以這個底色為背景，人們通過與他人建立起來的網絡，從各自的信息渠道獲取不同的信息內容，進而自我加工和組合，重新匯聚成眾多斑駁陸離的色塊。而這些色塊，正是本文關于文化圖式的隱喻，它們反映了特定社會中不同人群帶有差異性的心智結構。對于這種文化圖式差異，傳統的教育社會學往往將其與社會既有的結構如階級、性別和種族差異建立關聯，或者賦予不同場域中慣習、文化情趣與品味有別的詮釋，因而都帶有價值判斷與立場在先的意味。但是，圖式理論立足認知科學，將人與人之間的觀念與行動選擇差異理解為認知偏差，它在根本上反映了大腦對文化或者說碎片化信息的自我選擇與加工而構建的心智結構。如果說特定群體中人們的圖式之間帶有相似性或者說不同人群之間存在差異性，它主要源于人們參與建構并置身其中的社會網絡互動，而不是我們所預設的抽象性社會結構或場域邏輯。

麥克林（Paul McLean）從文化社會學角度認為，社會網絡與文化關系極為復雜，作為素材或腳本的文化，往往通過社會網絡得以散播。但是，他又認為，文化也通過網絡的生產，并再生網絡，甚至網絡本身就是文化（McLean，2017，pp.15?16）。在此，麥克林其實揭示了社會網絡與文化之間存在的微妙關系。從發生學角度而言，文化原本就產生人際之間的互動，由于受家庭、社區、同伴和組織等地理空間與人際距離的限制，社會才形成了不同的互動網絡。由于網絡的社會建構性，文化傳播不同于生物基因遺傳，它不具有先天性。正如柯林扎（Nicole Creanza）認為，文化傳播遠比基因遺傳過程更為復雜，它牽涉父母、親屬、非親屬與同輩等眾多關系以及相關社會規范等，且與人口及網絡的規模和環境相關（Creanza, Kolodny, & Feldman，2017）。網絡形態與規模，決定了文化或信息的異質性及其內部非結構化的程度。是故，在人口空間流動受阻的傳統社會，有限的社會網規模、有限的信息共享也就賦予了人們心智結構的相似性，它的確會多少地表現為信念、價值和偏好等的近似或一致性，也構成了我與他者各有所屬的身份標識。然而，現代交通與信息技術打破了地理空間的區隔。網絡技術在全球范圍的滲透，不僅大幅擴增了海量信息的散播功能，而且生成了有別于以往局限于地域且結構更為復雜的虛擬社會網絡。這些無時不刻和無處不在的信息流動，歸根結底，其背后還是人際互動。不同信息流的散播、再分配與滯留處，生成了更多由人參與構成的社會網絡，它們有如海洋中大大小小的島嶼。這種星羅棋布的島嶼，無疑也是當代社會文化與教育文化的隱喻，或者說社會眾多群體心智結構差異化格局的鏡像。

把不同的社會網絡視為心智結構差異化格局的鏡像，這無異于表明，一切皆為信息，包括我們傳統上視為文化的觀念與價值，心智結構的形成就是信息的辨識、選擇、加工與重組的過程。這也意味著，不同群體間的心智結構差異，在于其信息環境與互動網絡內部交流的信息屬性。信息環境越封閉，內容越貧乏，工具包中選項越少，人們的信息通道與信息加工方式也越單一，進而在不斷的生命展開與綿延過程中，逐漸建構起各自不同或剛性或彈性的心智結構。人的認知表現如思維風格與行為取向是刻板還是靈活、固執還是明達、狹隘還是包容，心智結構是僵化還是彈性、是封閉還是開放，都在于從環境中接受的信息流結構及其屬性。簡言之，日常中人們關于教育的價值、信念、立場、偏好以及情緒的差異乃至對立，根源在于由信息加工過程而生成的心智結構，由其形成的認知偏差，往往源于它的自動啟發機制，因而表現出相當的頑固性。一個饒有興趣的現象是，在一個數字化時代，信息技術未必就是破除人們心智結構固化的利器，各種偏見與觀念反而借助技術的便利催發與擴大了其傳播的人際網絡。如今社會中諸如反科學、偽科學、反事實、各種陰謀論和流言謠言的廣為流行，對卜筮、星座、奇幻與奇跡的執迷等，充分展現了人們心智結構非理性乃至癲狂的一面，它們從來不乏堅定的擁躉，且在網絡空間中相當活躍。

當然，上述情況僅是比較極端的例子，而日常教育生活中，雖然不至于如此極端但與此性質相似的情形卻也司空見慣，它存在于各種人群之中。譬如，家長群體中常常出現的“別人家的孩子”，人們常常有一種不自覺的攀比意識，以他人為參照，或榮或恥；日常學生管理與指導中，管理者與教師群體面對留守兒童、單親家庭子女等不假思索地貼上某種標簽，即一種自動觸發的關于問題學生的預設。林小英在《縣中的孩子》中有這樣一段訪談記錄：

我們學校的學生家庭情況特殊的特別多，有父母離婚的、家庭重組的?；蛘吒改笡]有離婚，有一方突然離家出走的……，有些孩子，你不了解他家庭情況的時候，會覺得這孩子在作業等某些方面怎么那么難以達到老師要求，等你了解他的家庭情況以后，……就會覺得，對于這些孩子來說，成績都是其次的，……只要他能夠堅強地生存下來，生活下來，能夠健康。（林小英，2023，第68 頁）

從這段校長的描述中，我們顯然會發現一種圖式，即關于家庭殘缺、缺少關愛、無人指導、放任、問題學生之間關系的默認假定，或者一種默會意義上的集體意識。

除此之外，對于學生學業的成功與失敗，人們也有不同的執念：有人相信天賦、有人相信努力，有人將其歸因于家庭、有人歸因于社會，有人認為是貴人相助、有人認為是交友不慎，有人認為好的教育需要寬松與自由、有人堅持教育要嚴緊與規范……?？傊捎诮逃^程中人的成長的不確定性，特別是，至少到今天，幾乎沒有真正令人信服的“教育規律”，即使規范教育學文本中聲言的規律，也不過是人們對現實中某些現象的歸納，反映的是部分變量之間有統計意義的關聯。由于教育的這種絕對不確定性，身處不同情境或者社會網絡之中的人們往往基于各自的信息環境，通過對不同信息主動或被動的選擇與加工，并以互動、共鳴和強化的方式，逐漸形成各自關于教育的觀念。因而在社會中出現了一個在其他領域罕見的文化景觀：無論長幼，人人似乎都懂教育，不同人群各有各的見解，相互之間甚至存在矛盾和沖突，然而各自又言之鑿鑿，都以為自己的觀念是不言而喻的道理。因此，如果說存在一種民間教育學，它無論在觀念上還是知識形態上也是散亂和零碎的，如無數非均質、不規則、大大小小的色斑或團塊。

周作宇認為，民間教育學是“深藏民間，無處不在，是各類教育學的基座。它以傳統、習俗、慣習等結構性因素獨立于個體存在，又在個體心間扎根，具有相當的穩定性、保守性和頑固性”（周作宇，2021）。從文化認知的角度考察，民間文化其實更近乎是其他教育學的素材，是帶有碎片化的工具包而不是齊整的基底。但是，的確不容否認，這其中的每個團塊都往往顯得極為堅硬，它正是扎根于人們心中帶有自動啟發特征的心智結構。

無論是宏觀的教育制度變遷還是微觀的教學改革，它們之所以如此艱難，通常有兩方面的阻力：第一，關聯不同群體的利益。利益的盤算通常是理性的，其認知方式大致屬于上述的II 型認知。當然，受制于個體的有限理性與博弈過程中的信息不完全狀態，這種算計依舊會存在各種謬誤與認知偏差。例如，現實中人們針對就近入學和電腦派位的爭執、對大學招生指標區域配額政策的抵制等等，都來自利益牽連所構成的阻力。第二，關聯文化的心智結構即I 型認知。任何教育改革之所以艱難，其實不僅僅在于不同人群有既有心智結構的刻板、僵化、偏見與繆見，關鍵的是不同心智結構相互之間的不可調和，其外在表征即價值與立場之爭，因而使得改革總是左右掣肘、進退失據。通常，利益可以通過制度調整與政策手段來協調，以可見的預期收益來緩解沖突，而心智結構盡管也存在伴隨制度演進而發生調整、改變乃至顛覆的可能性，但該過程往往極為緩慢，且不同圖式之間的調和相當艱難。我們簡單觀察就可發現，在教育領域幾乎無一事項的變革不存在爭議：雙減、高考招生科目設置、大學擴招、素質教育改革、大學學分制……，任何調整都會引起社會中或贊同或反對的聲音。學校日常教育教學的些許改革，也往往是毀譽參半。不可否認，很多爭議涉及利益牽連，但更多的是源于人們心智結構導致的認知偏差，無論立場贊同還是反對一方，態度是激進還是保守一方。概言之，以眼前可見的利益調整為杠桿，贏得喝彩或較容易，但要改變人們的心性以贏得未來社會的長遠利益，則實屬不易！

三、心智開放與批判性思維

文化圖式或者說群體性的心智結構概念，來自于認知科學，它對傳統上諸如文化的現象學與詮釋學研究取向帶有反思乃至顛覆意味。通過把文化納入認知范疇，從而對其神秘性予以祛魅，也使得文化圖式難免帶有一種心理學還原論色彩。不過，嚴格而言，在文化社會學中文化圖式并不是一個非常嚴謹的概念，它更多帶有隱喻色彩。更何況，即使在越來越重視腦研究的認知科學領域，圖式也并非是一個受青睞的概念，因為它并不容易從實驗室研究中獲得可觀察的證據。然而，即使帶有隱喻意味，把文化圖式概念引入文化研究中，至少可以給人以如下啟發：文化不是超越人心靈的存在，如博物館里的陳列品。那些外在于人的存在如我們常言的文化傳統，其實是文化素材或工具箱，它構成一種信息環境。在特定的信息環境中，人們通過學習即對信息接收與加工而自我建構了其獨特的心智結構，并通過社會網絡互動得以交流、傳播和生產，進而共享了相似的觀念與價值體系，即一種集體意識與無意識。不同的社會網絡如信息海洋中的島嶼，彼此之間有關聯但又具有相對獨立性，從而呈現為整個社會觀念多元雜陳的格局。撇開有關理性算計的利益之爭，社會上人們很多圍繞不同教育議題的立場分歧與論爭，便是眾多文化圖式差異化格局的外在表征。

將文化圖式視為特定社會網絡中眾多個體心智結構的共性或交集，賦予其認知意義的解釋，這種心理學還原傾向的確會存在風險。傳統的主流社會學更傾向于把文化視作超越于個體的存在，它對人的影響是自上而下和由外入內的，無論是個體還是集體觀念，都是社會結構與意義之網的形塑物。本文更傾向于文化社會學中的個體主義立場，將文化“或多或少視為建立在互動和共享經驗基礎上的共享認知圖式”（Strandell，2017）。這里所謂的共享認知圖式，顯然不是心理學和腦科學意義上的神經網絡，而毋寧說是從認知科學借用過來的一個并不嚴謹的概念。將這一帶有隱喻意味的概念納入現實教育情境的眾多議題中進行分析，一方面，有助于我們理解日常人們教育觀念固化與行為刻板的發生機制，揭示不同群體或“不同頻道”之間為何難以交流或對話的深層原因；另一方面，它關于偏見的認知歸因，會讓我們擺脫文化決定論和結構決定論的無奈情結，為教育改革過程中如何能夠突破人的心智障礙提供啟發。

簡單地說，社會中關于教育議題各種立場分歧，主要源于不同社會網絡的信息環境。每一個體的整個生命展開歷程，就是一個心智結構的形成過程。在個體由幼年到成年其參與互動的如家庭、社區、同伴和學校等社會網絡中，通過不同信息的獲取、評價與加工而漸趨成型。因此，不可否認，不為個體所控制的諸如社會階層、性別與族群等結構性因素，的確與不同人群的集體意識有相關性，但兩者之間不發生直接的因果關聯，根由在于生命歷程與空間中受制于結構因素的互動網絡及其信息流，所謂共同生活閱歷與經驗本身其實也是結構化的信息模態。此外，心智結構一旦成型，尤其在進入成年期后，人們相對固化的觀念或者偏見與成見，又難免構成納新的障礙。他們往往以選擇性的互動，尋求身份認同和歸屬，以情感共鳴方式進一步強化和放大了其既有偏見與成見，構成了社會中不同的觀念群體。正如漢澤克爾（M.B.Fallin Hunzaker）認為，在特定群體中，“圖式一致信息的選擇性傳播，往往強化了既有文化偏見，增加了與文化刻板觀念相關信息接收的可能性，妨礙了與其不一致或帶有挑戰性信息的傳播”（Hunzaker，2016）。由于認知過程與情感過程相互密切交織于一起，進一步促成了文化圖式一致性偏見的再生產。每個人都置身于特定的觀念群體之中，無論他是什么社會身份與角色，包括教育領導者、管理者、教師、學生還是家長及其他社會成員，因而成為束縛自我的“洞穴囚徒”。即使身為教育研究者，也未必能夠擺脫這一陷阱。教育研究領域的各種人文主義與科學主義、域外話語與本土話語、實證解釋與意義詮釋、自由主義與平等主義、生計教育與自由教育……，各種研究方法論和理論立場背后其實隱藏著某種深層的默認假設。人們圍繞諸多社會熱點話題，如寒門難出貴子、小鎮做題家、難以脫下長衫的孔乙己，各持己見，爭執不休，不同立場背后都反映心智結構的差異，或者說某種已經固化的偏見與成見。

總之，關于文化的心理主義解釋取向，至少顛覆了傳統的社會、歷史與文化決定論窠臼，為我們理解與突破教育改革困境提供新的思路。如前所述，任何教育與教學改革都會牽涉到圍繞人體自身利益的紛爭，圍繞利益理性算計的沖突，相對而言其底層邏輯較清晰，也容易表象化，理論上可以制度與規則的調整予以協調。教育改革中最為棘手的是人們的思維慣性，或者說由心智結構固化帶來的認知偏差與各種謬誤，它具有潛在的隱秘性與某些非邏輯特征。故即使合乎集體與自身利益的理性制度設計，有時也往往招致潛在抵觸乃至公開的反對。因此，如何應對人們帶有偏見的集體意識和無意識，這是現實改革中最難以克服的瓶頸。著名的認知心理學家平克（Steven Pinker）認為，解決各種集體性謬誤與認知偏差的鑰匙，在于人的理性，“理性是一套認知工具，可以在特定的世界實現特定的目標”。他認為，人們之所以往往表現出非理性行為，主要在于信息處理的能力（平克，2023，第8 頁）。從圖式理論角度審視，這種信息處理能力其實就在于心智結構的開放性與彈性，與認知類型高度相關。自動啟發的系統1 或者I 型認知，未必都是非理性的，它畢竟是人類在對環境長期適應過程中持續演化的產物，但集體的非理性行為則大都源于這種自動思維，因為它對異質性與變化缺乏適應的靈活變通。

是故，教育改革中最大的障礙在于人心，在于人們的心智結構固化與認知偏差?，F實中許多教育改革之所以不斷出現反復，并不在于改革的理念與意圖問題，而往往是因為變革遭遇到人們既有心智結構的阻抗。就個體行為選擇而言，很難說人們都是非理性的，反而具有制度尋租以獲取個體利益最大化傾向，但就集體而言則帶有非理性傾向。毋庸置疑，制度變遷尤其是涉及人們核心利益的制度調整，的確是破除人們思維習性的重要路徑。但宏觀層次牽涉面廣的教育變革不宜采取急遽的制度強制路徑，而更應該以潛在和漸進的誘致性方式，實現制度變遷與人的心智結構的共同演化。如此不僅可以減少改革付出的代價，而且更有利于鞏固改革成果，而不至于出現反反復復、前功盡棄的局面。

當然，改變人心或者集體心智結構的核心環節，還在于人們參與互動的社會網絡。網絡的信息內容、豐度和質量，同質化與異質性結構，信息評價的正負反饋機制，以及特定網絡與其他網絡之間的橋接通道與數量，等等，都在很大程度上建構了人們的心智結構。傳統社會學習慣于把社會差異歸咎于社會區隔，即由經濟、文化和符號資本等運行邏輯而形成各有歸屬的社會空間。文化圖式論則更為徹底地將其還原為心智結構差異，即歸因于不同網絡中的信息獲取、加工和評價過程。因此，解決人的思維習性與偏見或成見，根本在于打破與重組互動網絡和溝通信息的輸入通道。簡言之，如果說人的思想保守、思維僵化和偏見來自貧窮，那么其真正的源頭在于信息的貧乏與信息流動的淤塞。在其生命歷程中，它淤塞得越久，心智結構越僵化、越固化。因此，如何能夠讓所有國民享受經濟增長的紅利，實現勞動與教育人口地理空間上的自由流動或遷徙自由，這是打破不同網絡邊界和開放心智的基本條件。是人口的流動性而非其規模構成了文化多樣性生態的基本動力。無論從國家還是城市層面審視，大量社會學與經濟學領域的研究均表明，文化的開放、包容與多樣性往往與區域的科技創新與經濟水平高度相關，而文化多元的本質，就體現了不同人群跨網際間的互惠性的交流與融通。通過不斷的異質性互動，人們心智結構的變易性不斷增強，進而為科技創新與經濟發展創造條件。

在當代信息技術環境中，虛擬世界中的人際網絡互動已成為常態。因此，善用技術便利消除信息溝壑，溝通域外與本土、城市與鄉村以及不同性別、族群之間的交流，走出各自封閉的心靈世界，這是促成人們關于現代教育以及教育文明共識的捷徑。然而，正如平克針對當今網絡世界中各種偽劣信息流行、人們相互之間肆意挑釁與惡意爭斗現象的抨擊，“只要我們數字平臺上的貨幣是由‘贊’、‘分享’、‘點擊量’和‘瀏覽量’組成的，我們沒有理由認為它會培育出理性和真理”（平克，2023，第333 頁）。事實也的確如此。正是借用數字平臺信息生成與傳播的便利，網絡世界生成了大量“朋友圈”“微信群”“微博”等帶有同質性的私密或公開網絡，基于大數據分析的智能性精準投喂，不斷強化人們的既有偏好，使之深陷信息繭房而難以自拔，從而為各種既有的偏見與成見提供了空間，甚至成為各種極端觀念與情緒孳生的土壤。人們彼此充滿惡意乃至敵意的相互交鋒和極化態度，既是各自心智結構的外在表征，也以非友即敵的激進方式劃分陣營，進一步強化了各自邊界與立場疏離。

因此，如何能夠保證人們之間的健康互動，以賦予人們心智結構的開放性與彈性，克服心智的僵化與刻板，僅以信息輸入與散播過程中的過濾方式，難見成效，關鍵是如何提升人們的信息加工與信息評價能力。在此，學校教育作為一個特殊的社會網絡，無疑有著極為特殊的功能意義與價值。教育對于人心的改變，并不是萬能的，甚至它本身也有可能成為心靈的關閉者。譬如，強制性的內容灌輸、標準化考試與統一性要求、剛性的學業評價標準……，都可能以其特殊的信息交流與反饋方式，讓學生以各種主動應對策略來順應環境，進而形成某種千人一面的觀念、態度、思維習性與行為風格。學校日常生活中各種正式與非正式的亞文化群體和不同學科組織，其實也是某種特殊的社會網絡，以觀念、興趣、偏好和分門別類知識相似性而聚類成群。該類群體與學校主題化教育或社會化預期之間，既存在組織化的和諧關系，也可能相互抵牾，因而構成大大小小散落的“文化部落”。因此，學校雖然不是社會的鏡像，但它也是一個與外部環境存在持續互動的“小社會”。這無疑也表明，學校教育的功能是有限的，它僅僅是以官方認可、經由過濾的價值觀念與知識為信息輸入，試圖塑造或重塑學生的心智結構。但是，在一個無法與外部社會絕緣和信息愈加紛亂的環境中，學生對信息接收與加工過程中自我建構的能動性，決定了學校教育很難實現這一意圖。否則，我們無法理解，為何他們離開學校進入成人世界后的觀念紛亂與立場分歧。另一方面，學校教育功能又具有自反性，即一旦內化了學校提供的知識與信息結構，它繼而又定型為新的圖式，同樣具有刻板化傾向。上文所提及的跨國教育與交流中，人們在異域中頻頻遭遇的文化沖擊，接受不同專業與學科訓練的人們包括學者，各自持守的門戶之見及所謂的學科文化差異，都是這種自反性的外在表征。

我們常言教育就是通過教化與培育，讓學生獲得求知、做人、做事、與他人共處等基本素養與能力，以及更高階的認知、情感能力和創造力。概括而言，就是通過心智結構的塑造培養合乎社會需要、具有謀生能力的未來社會公民。然而，在社會觀念日趨多元、知識總量暴漲且高度碎片化、信息愈加混亂且虛實難辨的時代，學校教育以信息的篩選、控制和單向傳輸來主導心靈馴化的方式，越來越顯現出左支右絀的窘態。因此，究竟如何介入學生的信息辨別、獲取與加工過程，維持其心智結構的彈性，避免偏見、極端觀念和謬誤的盛行，這是如今學校教育教學活動展開的基本邏輯。這種邏輯通?？衫斫鉃檎J知性的思維能力。平克則將其總結為“理性”，諸如他所提及的形式邏輯、概率、證據、理性選擇、相關與因果關聯，如此等等概念，都涉及到邏輯推理與事實論證，這種信息辨識與加工能力顯然需要通過教學訓練過程才能實現。卡尼曼在提出對快思考（系統1）引起的偏差進行反思的同時，又提出了信息加工過程如何具備減少和降低噪聲的決策能力（卡尼曼，2021）。簡單地說，平克與卡尼曼都強調的是我們日常中提到的批判性思維，即如何能夠在對任何信息予以反思的同時，具有因果推理、科學思維、邏輯演繹和事實求證的能力，以擺脫具有自動化特征的圖式所帶來的偏差。它要求人們具有如下基本的思維品質：第一，開放包容，不以個人立場排斥異見，對任何信息持開放態度；第二，質疑問難，不僅是對任何信息真偽的審慎問難，而且是對自我立場的懸置與質疑，克服既有的思維慣性；第三，形成問題，不盲從主流與權威，獨立判斷，綜合各方信息仔細分析、比對與評價，利用邏輯推理小心求證?？傊?，批判性思維的核心就是擺脫圖式的自動啟發機制的能力，對集體無意識始終能夠保持一種離心力。

客觀而言，我們學校教育中最為薄弱的環節就是上述思維能力的訓練。批判性思維未必能夠完全避免認知偏差帶來的謬誤，如心理學家斯坦諾維奇（Keith E.Stanovich）針對平克的理性而評論道，思維的謬誤主要由系統1 的偏見導致，能否克服，其中有些與智力高度相關，有些是因為缺乏必要的專業知識（心智軟件），更多的是與智力無關的思維傾向，即“是否積極開明的思維方式”（斯坦諾維奇，2023，pp.XXXV?XXVI）。這無疑表明，雖然受智力水平和專業知識限制，個體在擺脫圖式左右的能力會有差異，但是，始終保持積極開放的思維方式卻是面向所有人的基本素養。故而，在理性之外，本文認為，學校教育尤其需要拓展學生的視野，開放信息流通，激發學生的自我反思意識，就不同的觀念與理論展開師生、生生之間民主與平等的對話，乃至與自我對話。正如紐約大學前校長塞克斯頓（(John Sexton)）所言：“激勵所有的學生學習對話的技巧：提出自己的立場，傾聽他人的立場，深化基于事實和考慮之論證的交流，達成合理的共識，或者至少培育對立的雙方能夠更清晰地找到他們之間的差異。”（塞克斯頓，2021，第102 頁）通過對話，人們才能不斷進入II 型認知層次，有意識地調整心智中既有的各種默認假設，從而達到周作宇所提及的“反學習”效果，即“通過反思、重構和質疑心智模式、參考框架、慣常行為和例行程序而放棄不合時宜的行為模式或組織模式的過程”（周作宇，2021）。

在此過程中，“反學習”的主體，不僅是學生，更在于教師的心智開放與開明的思維方式。即使所謂的優秀教師，都有其思維慣性與心智局限。開放心智不僅在于學科知識與理論的更新與拓展，教學經驗與實踐智慧的共享，更在于觀念的更新。網絡上曾有一位“網紅”名師對大學提供的教師培訓不乏揶揄意味的嘲諷，將其視為無用的時間浪費，這其實本身就是心智封閉乃至固化的表現。培訓的目的從來就不是技能技巧的傳授，而是通過新的思想、觀念、理論、方法與技術的交流，不斷啟動其系統2 或II 型認知，如此，教師才能以不斷開放的思維和自我發展澤被學生的成長。此外，強化教育教學過程中的批判性思維與反思意識，旨在培養學生的獨立判斷能力，提升信息異質性的容忍度，使之能夠超越其所屬的觀念與身份群體，實現跨網際、跨邊界和跨文化的互動，從而在頻繁互動中不斷重新認識自我，在持續的社會互動過程中保持心智結構的特異性與靈活性，如此方能在生命的綿延中不斷充滿著發現的新奇、充盈著創造的活力，進而充實生命的意義與價值。

四、余論

把文化與認知建立關聯，將擁有共同歷史與生活經驗中的個體所共享的心智結構理解為文化圖式，這種受認知科學啟發的文化社會學研究取向，的確有其自身缺陷。一是它不屬于嚴格的認知科學，而是受認知科學領域成果的啟發以及對其概念的借用，因此它并沒有為主流心理學認可；二是它顛覆了傳統社會學與人類學關于文化研究的旨趣，把文化賦予“科學化”的解釋取向，難免讓人引起爭議。換言之，它似馬而非馬，有學科視角交融但又很難說是交叉學科。這種尷尬在其方法取向上表現得尤為明顯，它既不是認知科學的實驗室研究，也不是傳統人類學的詮釋偏好。故近年來，有不少社會學領域學者結合不同議題與文化圖式之間的關系，在研究方法及工具上開展了相關探索與嘗試。在此對某些研究略作呈現，或可為相關教育議題研究提供一些啟發。

由于文化圖式為特定群體共享的內隱性心智結構，就個體層面而言，它可能與人們大腦中神經元的復雜連接有關，可理解為“促進感知、解釋和行動的深層的、很大程度上是無意識的神經聯系網絡”（Hunzaker，2016）。通常，文化社會學難以觸及這個層次。因此，它主要以推斷和觀察方式在功能層面上開展研究，旨在探尋與發現人們對特定事項所共有的默認假設。最為簡單的做法就是一般性的問卷調查，基于假設設計相關題項，通過人們的態度是正面還是負面評價的程度水平和一致性程度予以判斷。譬如，我們通常認為，特定人群往往對某些社會行為與政策持有一致性態度，因為他們共享了某種信念。然而，如巴特考斯基（John P.Bartkowski）等人利用結構性問卷，對美國拉美裔人展開了調查，通過對問卷數據分析發現，在關于墮胎合法化態度方面，盡管樣本大都是天主教與保守的新教徒，但是，有關結論如經常參加教會儀式的與很少參加的人群存在明顯差異。由此，作者認為，并非是簡單的信念而是眾多變量，導致了人們的認知框架即圖式有別（Bartkowski，et al., 2012）。

不過，由于問卷調查方法往往因其引導性而會帶來某些偏差，故而，在問卷之外，人們還會采用其他更為精致的工具來予以彌補。如漢澤克爾等人針對美國社會貧窮歸因以及政府政策傾向的議題，嘗試揭示自由派與保守派或者民主黨與共和黨群體是否存在各自獨有的文化圖式以及兩者之間的差異。除了問卷之外，該研究設計了32 個概念或詞匯，如貧窮、懶惰、種族主義、少數族裔、少女父母、差學校、輟學、吸毒、工作機會、低工資、移民和缺乏社會關系等，要求參與者盡量在短時間內對不同概念是否相關做出直觀回應，因而建立了490 個詞匯配對，然后利用定量分析檢測自由派與保守派是否存在文化圖式差異（Hunzaker & Valentino，2019）。根據人們對詞義以及不同詞匯間聯系的直觀理解，大致上能夠反映人們對于特定事項的默認假設，進而通過一致性分析是否具有共享性，這種方法在有關跨文化研究中也比較普遍。譬如，人們往往對不同地域、國家或族群的人群持有某種共同的人格偏見即所謂的文化人格，它其實就是某種固化的心智結構。對于如何揭示這種深層次的文化人格，格蘭特（Peter R.Grant）等人選擇了幾組來自不同國家的學生，讓他們各自對其他組學生的人格特征予以描述，從而獲得兩批次共88 個關鍵詞，通過聚類分析建立了7 組關于不同背景人們的文化人格（圖式）描述，并以之作為進一步研究的工具（Grant & Holmes，1981）。

在當代社會，人們是否具有共同的現代性意識，這本身就是關于文化圖式的話題。艾杰爾（Penny Edgell）等人針對學術界關于“現代性”所默認的相關假設如相信科學、宗教祛魅以及法治化等，采用焦點小組現場觀察、討論與訪談等方法，采集了人們對三段敘事或腳本的不同理解與認識。三個腳本包括一個針對有宗教信仰的監獄囚犯提供特惠待遇，一位十三歲患癌癥女孩以草藥與維生素替代常規治療，一個以體外受精且在受精卵植入子宮前進行遺傳學診斷的醫學項目。通過對上述錄音材料做定性分析，透視深潛于人們內心深處關于科學、法律以及宗教的整體觀念，以及它們與不同身份群體之間的關聯，從而揭示了在一個我們身處的現代性社會中，依舊存在的各種前現代觀念，即特定觀念群體背后的文化圖式（Edgell & Hull，2017）。

以上僅僅列舉了目前有關文化圖式方面研究的部分案例，從中不難理解，盡管這方面的研究借鑒了認知科學的成果，但在研究方法與路線上，它更符合一般社會科學研究的特征。在教育研究領域，目前與文化圖式相關的研究大都局限于外語教學中，較少將其拓展和延伸，并與其他更為重要的議題建立關聯。事實上，教育領域實在有太多的議題與之密切相關。例如，我們為何總是缺少拔尖創新型人才，或許需要我們從人們深層的心智結構層面挖掘，探析其中抑制人們創新活力的根本原因。再如，傳統上，針對教育領域眾多改革難以突破的困境，在涉及利益的政策驅動無效或走偏的前提下，我們往往簡單將其歸之為文化基因所致，無可救藥，而很少認識到其根本在于缺乏開放與互動導致的認知偏差。由心智結構固化導致的偏見、成見與狹隘，盡管也有其頑固性，但它可以通過信息環境與情境的改變以及個體的自主學習產生動搖乃至發生變更。

另外，或許有必要特別值得我們反思的是，在現實的成人世界中，我們的確發現，某些極端、狹隘和非理性的觀念頗為流行，它分布于各種人群之中，包括高學歷人群。應該說，這種現象的出現，我們的教育難辭其咎。如果早期教育中批判性思維能力訓練匱乏，信息通道單一化，人們一旦走出學校，又缺乏自主學習和納新的動力，往往會導致心智結構的固化和定型，因而出現讓人蹙額的“巨嬰”現象。就此而言，本身就具有圖式特征、偏重知識掌握的中國式教育，應該如何聚焦教育基本觀念的反思與教育過程思維能力的訓練，這恐怕是我們探索教育改革的原點。當然，如何將終身學習理念真正落實，營造一個全社會讀書的氛圍，在當今“抖音”之類的視覺快餐流行的背景中，就顯得尤為重要和迫切。一個心智結構固化的個體，勢必為時代所摒棄；而一個集體性心智結構定型的群體與社會，它同樣會在一個變動的世界中不斷被邊緣化。

最后，打個不太恰當的比方，文化就像一條流淌的河流，由眾多支流與無數溪流匯聚而成，人們從中各取所需，并再次匯合和鑿取新水而成潭。封閉自守和獨處一隅，就是一泓死水，最終勢必歸于沉寂而了無生機。教育就是要打開人的心智，心智開放才能容納眾流，以反思意識、獨立判斷與批判性思維為剃刀，才能不斷摒棄陳規偏見。如此并非是要消除差異，而是要在最大程度上達成理性共識同時，又不抑制人的思想活力。個體成長如此，社會發展亦然。

（閻光才工作郵箱：yanguangcai21@163.com）